Fondements psychologiques des théories modernes de l'apprentissage. Fondements psychologiques de l'apprentissage moderne Fondements psychologiques des systèmes de types et des technologies d'apprentissage

En pédagogie, il est d'usage de distinguer trois grands types d'apprentissage : traditionnel (ou explicatif-illustratif), par problèmes et programmé. Chacun de ces types a des côtés positifs et négatifs.

Aujourd'hui, le type d'enseignement traditionnel est le plus répandu. Les bases de ce type d'éducation ont été posées il y a près de quatre siècles par Ya.A. Comenius ("La Grande Didactique").

Le terme « éducation traditionnelle » désigne avant tout l'organisation de l'enseignement en classe qui s'est développée au XVIIe siècle. sur les principes de didactique formulés par Ya.A. Comenius, et toujours en vigueur dans les écoles du monde.

L'éducation traditionnelle a un certain nombre de contradictions (A.A. Verbitsky). Parmi eux, l'un des principaux est la contradiction entre l'orientation du contenu de l'activité éducative (et, par conséquent, de l'étudiant lui-même) vers le passé, objectivée dans les systèmes de signes des "fondements des sciences", et l'orientation du sujet de l'apprentissage vers le futur contenu des activités professionnelles et pratiques et l'ensemble de la culture.

Aujourd'hui, les conditions socio-économiques et psychologiques les plus prometteuses et les plus appropriées sont l'apprentissage par problèmes.

L'apprentissage par problèmes est généralement compris comme une telle organisation de sessions de formation, qui implique la création de situations problématiques sous la direction d'un enseignant et l'activité indépendante active des étudiants pour les résoudre.

dans la pédagogie américaine au début du XXe siècle. Il existe deux concepts de base de l'apprentissage par problèmes (J. Dewey, V. Burton).

Le concept pédocentrique de J. Dewey a eu une grande influence sur la nature générale du travail éducatif des écoles aux États-Unis et dans certains autres pays, en particulier l'école soviétique des années 1920, qui a trouvé son expression dans les programmes dits intégrés. et dans la méthode projet.

La théorie de l'apprentissage par problèmes a commencé à se développer intensivement en URSS dans les années 60. 20ième siècle en lien avec la recherche de moyens pour activer, stimuler l'activité cognitive des élèves, développer l'autonomie de l'élève.

La base de l'apprentissage par problèmes est une situation problème. Il caractérise un certain état mental de l'élève qui survient dans le processus de réalisation d'une tâche, pour lequel il n'existe pas de moyens tout faits et qui nécessite l'assimilation de nouvelles connaissances sur le sujet, les méthodes ou les conditions de sa mise en œuvre.

L'apprentissage programmé est un apprentissage selon un programme préconçu, qui prévoit les actions des élèves et de l'enseignant (ou de la machine d'apprentissage qui le remplace).

L'idée de l'apprentissage programmé a été proposée dans les années 50. 20ième siècle par le psychologue américain B. Skinner pour améliorer l'efficacité de la gestion du processus d'apprentissage en utilisant les acquis de la psychologie expérimentale et de la technologie.

Les programmes de formation construits sur une base comportementale sont divisés en: a) linéaires, développés par B. Skinner, et b) les programmes dits ramifiés de N. Crowder.

En sciences domestiques, les fondements théoriques de l'apprentissage programmé ont été activement étudiés et les acquis de l'apprentissage ont été mis en pratique dans les années 70. 20ième siècle L'un des principaux experts dans ce domaine est le professeur de l'Université de Moscou N.F. Talyzine.

34. Éducation morale.

L'éducation morale est définie comme la formation délibérée de la conscience morale, le développement des sentiments moraux et le développement des compétences et des habitudes de comportement moral. la moralité en tant que caractéristique personnelle est un phénomène complexe à plusieurs niveaux, englobant des structures personnelles telles que l'esprit, les sentiments, la volonté. Par conséquent, l'éducation morale peut être définie comme un processus unique d'éducation :

sentiments moraux (conscience, devoir, foi, responsabilité, citoyenneté, patriotisme),

caractère moral (patience, miséricorde, douceur, douceur),

position morale (la capacité de faire la distinction entre le bien et le mal, la manifestation d'un amour désintéressé, la volonté de surmonter les épreuves de la vie),

comportement moral (volonté de servir les gens et la patrie, manifestations de prudence spirituelle, obéissance, bonne volonté).

L'éducation morale est un processus à double sens. Elle consiste dans l'influence des éducateurs sur les élèves et dans leurs actions de réponse, c'est-à-dire dans leur assimilation des concepts moraux, dans l'expérience de leur attitude envers le moral et l'immoral dans les actions et dans tous les comportements. Les concepts moraux ne deviennent un guide pour l'action que lorsqu'ils ne sont pas seulement mémorisés, mais profondément compris et transformés en convictions morales. La présence de telles croyances et habitudes stables de comportement moral témoigne de l'éducation d'une personne au sens moral, de sa maturité morale. L'unité de la conscience morale, incarnée dans des qualités morales stables, est l'indicateur le plus important de la correspondance entre le processus d'éducation et le développement moral de l'individu.

L'éducation morale n'est effectivement réalisée que comme un processus pédagogique intégral, correspondant aux normes de la morale universelle, organisant toute la vie des écoliers: activités, relations, communication, en tenant compte de leur âge et de leurs caractéristiques individuelles.

Une caractéristique spécifique du processus d'éducation morale doit être considérée qu'il est long et continu, et ses résultats sont retardés dans le temps.

Une caractéristique essentielle du processus d'éducation morale est sa construction concentrique : la solution des problèmes éducatifs commence au niveau élémentaire et se termine au niveau supérieur. Pour atteindre les objectifs, tous les types d'activités les plus complexes sont utilisés. Ce principe de séquence est mis en œuvre en tenant compte des caractéristiques d'âge des élèves.

Dans la société moderne, tous les enseignants doivent contribuer à l'éducation morale, maîtriser sa méthodologie et l'améliorer.

Pour ce faire, il convient de prêter attention aux éléments suivants en classe :

- éveil de la conscience morale ;

36. Caractéristiques psychologiques de l'activité professionnelle et pédagogique

L'activité pédagogique est l'activité des membres adultes de la société, dont le but professionnel est d'éduquer la jeune génération. L'activité pédagogique est un objet d'étude de diverses branches de la science pédagogique: didactique, méthodes privées, théorie de l'éducation et études scolaires.

L'activité pédagogique comporte trois volets :

constructif;

organisationnel;

communicatif.

élément constructif. Dans le travail d'un enseignant, une grande place appartient à la construction d'une leçon, aux activités parascolaires, à la sélection du matériel pédagogique conformément aux programmes scolaires, aux manuels, aux divers développements méthodologiques et à son traitement pour présentation aux élèves. Tout ce travail aboutit finalement à un plan détaillé de la leçon. La recherche de moyens d'activer et d'intensifier le processus d'apprentissage fait également partie intégrante de l'activité constructive.

composante organisationnelle. Une place importante dans la structure de l'activité pédagogique est occupée par l'activité organisationnelle, qui fait partie intégrante de l'activité constructive. Tout ce que l'enseignant prévoit de faire pendant la leçon doit être combiné avec sa capacité à organiser l'ensemble du processus éducatif. Ce n'est que dans ce cas que les étudiants seront armés de connaissances. Le volet organisationnel comprend trois volets : organiser votre présentation ; organisation de leur comportement en classe; organisation d'activités pour enfants; activation constante de leur sphère cognitive. Si l'enseignant montre la maîtrise d'un seul aspect de l'activité organisationnelle, par exemple, il a bien organisé la présentation (matériel pédagogique savamment sélectionné, verbal, visualisation du sujet), mais n'a pas impliqué les enfants dans une activité mentale active, alors la leçon ne peut être que divertissante , et l'assimilation complète de la connaissance n'est pas la volonté. Il en va de même pour les autres domaines de la composante organisationnelle de la structure.

composante communicante. Cela comprend l'établissement et le maintien de relations avec les élèves, les parents, l'administration et les enseignants. C'est l'attitude de l'enseignant envers les élèves qui détermine le succès de ses activités constructives et organisationnelles et le bien-être émotionnel de l'élève dans le processus d'apprentissage. Il existe cinq types d'attitudes émotionnelles des enseignants envers les élèves : active émotionnellement positive, passive émotionnellement positive, active émotionnellement négative, passive émotionnellement négative, déséquilibrée.

Un certain nombre des exigences les plus sérieuses sont imposées à la personnalité de l'enseignant. Parmi eux, il y a des majeurs et des mineurs. Parmi les propriétés psychologiques principales et supplémentaires nécessaires à un enseignant qualifié, il existe des propriétés stables, constamment inhérentes à l'enseignant et à l'éducateur de toutes les époques, de tous les temps et de tous les peuples, et variables, en raison des caractéristiques du stade de développement socio-économique de la société où l'enseignant vit et travaille.

L'exigence principale et constante pour un enseignant est l'amour pour les enfants, pour l'activité pédagogique, la présence de connaissances particulières dans le domaine dans lequel il enseigne aux enfants; large érudition, intuition pédagogique, intellect très développé, haut niveau de culture générale et de moralité, connaissance professionnelle de diverses méthodes d'enseignement et d'éducation des enfants. Toutes ces propriétés ne sont pas innées. Elles s'acquièrent par un travail systématique et acharné, un immense travail de l'enseignant sur lui-même.

Chacun de ces types a des côtés positifs et négatifs. Cependant, il y a des partisans clairs des deux types de formation. Souvent, ils absolutisent les mérites de leur formation préférée et ne tiennent pas pleinement compte de ses lacunes. Comme le montre la pratique, les meilleurs résultats ne peuvent être obtenus qu'avec la combinaison optimale de différents types d'entraînement.

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THÈME 8. FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES DES TYPES D'APPRENTISSAGE

8.1. Éducation traditionnelle: essence, avantages et inconvénients

• 
  

8.1.1. L'essence de l'apprentissage traditionnel

En pédagogie, il est d'usage de distinguer trois grands types d'apprentissage : traditionnel (ou explicatif-illustratif), par problèmes et programmé.

Chacun de ces types a des côtés positifs et négatifs. Cependant, il y a des partisans clairs des deux types de formation. Souvent, ils absolutisent les mérites de leur formation préférée et ne tiennent pas pleinement compte de ses lacunes. Comme le montre la pratique, les meilleurs résultats ne peuvent être obtenus qu'avec la combinaison optimale de différents types d'entraînement. Une analogie peut être faite avec les technologies dites d'enseignement intensif des langues étrangères. Leurs partisans absolutisent souvent les avantages suggestif (associés à la suggestion) manières de mémoriser des mots étrangers à un niveau subconscient et, en règle générale, méprisent les méthodes traditionnelles d'enseignement des langues étrangères. Mais les règles de la grammaire ne sont pas maîtrisées par la suggestion. Ils sont maîtrisés par des méthodes d'enseignement établies de longue date et désormais traditionnelles.
Aujourd'hui, la méthode d'apprentissage traditionnelle est la plus courante.(voir animation) . Les bases de ce type d'apprentissage ont été posées il y a près de quatre siècles Ya.A. Coménius ("La Grande Didactique") (Comenius Ya.A., 1955).
Le terme « éducation traditionnelle » implique d'abord l'organisation de l'enseignement en classe qui s'est développée au XVIIe siècle. sur les principes didactique , formulé par Y.A. Komensky, et toujours en vigueur dans les écoles du monde(Fig. 2) .

• Les caractéristiques distinctives de la technologie de salle de classe traditionnelle sont les suivantes :
  • des élèves à peu près du même âge et du même niveau de formation forment une classe qui conserve une composition à peu près constante pendant toute la durée de la scolarité ;
  • la classe fonctionne selon un plan annuel unique et un programme selon le calendrier. En conséquence, les enfants doivent venir à l'école à la même période de l'année et à des heures prédéterminées de la journée ;
  • l'unité de base des leçons est la leçon;
  • la leçon, en règle générale, est consacrée à un sujet, un sujet, grâce auquel les élèves de la classe travaillent sur le même matériel;
  • le travail des élèves dans la leçon est supervisé par l'enseignant: il évalue les résultats d'étude dans sa matière, le niveau d'apprentissage de chaque élève individuellement et, à la fin de l'année scolaire, décide de transférer les élèves dans la classe suivante;
  • les livres pédagogiques (manuels scolaires) sont principalement utilisés pour les devoirs. Année scolaire, journée scolaire, horaire des cours, vacances scolaires, pauses ou, plus précisément, pauses entre les cours - attributssystème de classe(voir médiathèque).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; voir le laboratoire de psychologie des enseignements du PI RAO).

8.1.2. Avantages et inconvénients de l'éducation traditionnelle

L'avantage incontestable de l'éducation traditionnelle est la capacité de transférer une grande quantité d'informations en peu de temps. Avec une telle formation, les étudiants acquièrent des connaissances sous une forme finie sans divulguer les moyens de prouver leur vérité. De plus, cela implique l'assimilation et la reproduction des connaissances et leur application dans des situations similaires.(Fig. 3) . Parmi les lacunes importantes de ce type d'apprentissage, on peut citer sa focalisation sur la mémoire plutôt que sur la réflexion (Atkinson R., 1980; annotation). Cette formation contribue également peu au développement des capacités créatives, de l'autonomie et de l'activité. Les tâches les plus typiques sont les suivantes : insérer, surligner, souligner, mémoriser, reproduire, résoudre par exemple, etc. Le processus éducatif et cognitif a davantage un caractère reproductif (reproducteur), à la suite duquel un style reproductif d'activité cognitive se forme chez les élèves. C'est pourquoi on l'appelle souvent "l'école de la mémoire". Comme le montre la pratique, le volume d'informations rapportées dépasse les possibilités de leur assimilation (contradiction entre le contenu et les composantes procédurales du processus d'apprentissage). De plus, il n'existe aucun moyen d'adapter le rythme des apprentissages aux différentes caractéristiques psychologiques individuelles des élèves (contradiction entre apprentissage frontal et caractère individuel de l'apprentissage)(voir animation) . Il est nécessaire de noter certaines caractéristiques de la formation et du développement de la motivation d'apprentissage dans ce type d'apprentissage.

8.1.3. Les principales contradictions de l'éducation traditionnelle

A.A. Verbitski ( Verbitsky AA, 1991) a mis en évidence les contradictions suivantes de l'apprentissage traditionnel ( Croix. 8.1):
1. La contradiction entre l'orientation du contenu de l'activité éducative (donc l'élève lui-même) vers le passé, objectivée dans les systèmes de signes des « fondements des sciences », et l'orientation du sujet d'apprentissage vers le contenu futur de activités professionnelles et pratiques et toute la culture. Le futur apparaît à l'étudiant sous la forme abstrait , ce qui ne le motive pas dans la perspective d'appliquer des connaissances, de sorte que l'enseignement n'a aucune signification personnelle pour lui. Se tourner vers le passé, fondamentalement connu, "découper" du contexte spatio-temporel (passé - présent - futur) prive l'étudiant de la possibilité de rencontrer l'inconnu, avecsituation problématique- une situation de génération de la pensée.
2. La dualité de l'information éducative - elle agit comme une partie de la culture et en même temps seulement comme un moyen de son développement, de son développement personnel.La résolution de cette contradiction réside dans la manière de dépasser la "méthode abstraite de l'école" et de modéliser dans le processus éducatif de telles conditions réelles de vie et d'activité qui permettraient à l'élève de "revenir" à une culture enrichie intellectuellement, spirituellement et pratiquement , et devenir ainsi la cause du développement de la culture elle-même.
3. La contradiction entre l'intégrité de la culture et sa maîtrise du sujet à travers de nombreux domaines disciplinaires - disciplines académiques comme représentants des sciences.Cette tradition est fixée par la division des professeurs des écoles (en professeurs de matière) et la structure départementale de l'université. En conséquence, au lieu d'une image holistique du monde, l'étudiant reçoit des fragments d'un "miroir brisé", qu'il n'est pas en mesure de collecter lui-même.
4. La contradiction entre le mode d'existence de la culture en tant que processus et sa représentation dans l'éducation sous la forme de systèmes de signes statiques.L'éducation apparaît comme une technologie de transfert de ready-made, aliénée de la dynamique du développement de la culture, du matériel pédagogique, arrachée à la fois au contexte de la vie et de l'activité indépendantes à venir, et aux besoins actuels de l'individu lui-même. En conséquence, non seulement l'individu, mais aussi la culture sont en dehors des processus de développement.
5. La contradiction entre la forme sociale de l'existence de la culture et la forme individuelle de son appropriation par les étudiants.Dans la pédagogie traditionnelle, cela n'est pas autorisé, car l'étudiant ne combine pas ses efforts avec d'autres pour produire un produit commun - la connaissance. Étant proche des autres dans un groupe d'étudiants, chacun « meurt seul ». De plus, pour avoir aidé les autres, l'étudiant est puni (par la censure du « conseil »), ce qui encourage son comportement individualiste.

Le principe d'individualisation, compris comme l'isolement des étudiants dans des formes individuelles de travail et des programmes individuels, en particulier dans une version informatique, exclut la possibilité d'éduquer une individualité créative, qui, comme vous le savez, ne devient pas par Robinsonade, mais par "une autre personne" dans le processus de communication dialogique et d'interaction, où une personne accomplit non seulement des actions substantielles, mais actes ( Unt I.E., 1990 ; annotation).
C'est un acte (et non une action objective individuelle) qui doit être considéré comme une unité de l'activité de l'élève.
acte - il s'agit d'une action socialement conditionnée et moralement normalisée, qui a une composante à la fois substantielle et socioculturelle, impliquant la réponse d'une autre personne, en tenant compte de cette réponse et en corrigeant son propre comportement. Un tel échange d'actions-actes implique la subordination des sujets de communication à certains principes moraux et normes de relations entre les personnes, la considération mutuelle de leurs positions, intérêts et valeurs morales. Dans cette condition, l'écart entre l'éducation et l'éducation est comblé, le problème de la relation entre l'éducation et l'éducation . Après tout, peu importe ce qu'une personne fait, quelle que soit l'action technologique de fond qu'elle accomplit, elle "fait" toujours parce qu'elle entre dans le tissu de la culture et des relations sociales.
Bon nombre des problèmes ci-dessus sont résolus avec succès dans l'apprentissage par problèmes.

8.2. Apprentissage par problèmes : essence, avantages et inconvénients

• 
  

8.2.1. Aspects historiques de l'apprentissage par problèmes

Expérience étrangère.Dans l'histoire de la pédagogie, le fait de poser des questions à l'interlocuteur, entraînant des difficultés à y répondre, est connu des conversations Socrate , l'école pythagoricienne, sophistes . Les idées d'améliorer l'apprentissage, de mobiliser les forces cognitives des étudiants en les incluant dans des activités de recherche indépendantes se reflètent dans les travaux J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, FA. Diesterwega , représentants de la « nouvelle éducation », qui ont tenté de s'opposer à la mémorisation dogmatique des savoirs tout faits « actifs »méthodes d'enseignement.

• Le développement de moyens d'améliorer l'activité mentale des étudiants a conduit dans la seconde moitié du 19e au début du 20e siècle. à l'introduction de méthodes pédagogiques individuelles dans l'enseignement :
  • heuristique (G. Armstrong);
  • heuristique expérimentale (A.Ya. Gerd);
  • heuristique de laboratoire (F.A. Winterhalter);
  • méthode des cours de laboratoire (K.P. Yagodovsky);
  • l'enseignement des sciences naturelles (A.P. Pinkevich), etc.

Toutes les méthodes ci-dessusÊTRE. Raykov en raison de la généralité de leur essence, remplacé par le terme "méthode de recherche". La méthode d'enseignement par la recherche, qui activait l'activité pratique des étudiants, est devenue une sorte d'antipode de la méthode traditionnelle. Son utilisation a créé une atmosphère d'enthousiasme pour l'apprentissage à l'école, donnant aux élèves la joie de l'apprentissage indépendant.recherche et découverte et, surtout, assuré le développement de l'indépendance cognitive des enfants, leur activité créative. L'utilisation de la méthode d'enseignement par la recherche comme méthode universelle au début des années 30. 20ième siècle était considérée comme erronée. Il a été proposé de construire une formation pour former un système de connaissances qui ne viole pas logique sujet. Cependant, le recours massif à l'enseignement illustratif, à la mémorisation dogmatique n'a pas contribué au développement de l'enseignement scolaire. La recherche de moyens d'intensifier le processus éducatif a commencé. Une certaine influence sur le développement de la théorieproblème d'apprentissageDurant cette période, les recherches des psychologues ( S.L. Rubinstein ), qui a étayé la dépendance de l'activité mentale humaine à la résolution de problèmes, et le concept d'apprentissage par problèmes qui s'est développé en pédagogie sur la base d'une compréhension pragmatique de la pensée.
dans la pédagogie américaine au début du XXe siècle. Il existe deux principaux concepts d'apprentissage par problèmes. J.Dewey a proposé de remplacer tous les types et formes d'éducation par l'enseignement indépendant des écoliers en résolvant des problèmes, tout en mettant l'accent sur leur forme éducative et pratique (Dewey J., 1999; annotation). L'essence du deuxième concept est le transfert mécanique des découvertes de la psychologie au processus d'apprentissage. W.Burton ( Burton W., 1934 ) estimaient qu'apprendre, c'était "acquérir de nouvelles réactions ou en changer d'anciennes" et réduisaient le processus d'apprentissage à des réactions simples et complexes, sans tenir compte de l'influence sur le développement de l'environnement de réflexion et des conditions d'éducation de l'élève.

John Dewey

Commençant ses expériences dans l'une des écoles de Chicago en 1895, J. Dewey s'est concentré sur le développement de l'activité propre des élèves. Il est vite convaincu qu'une éducation, construite en tenant compte des intérêts des écoliers et liée à leurs besoins vitaux, donne de bien meilleurs résultats qu'une éducation verbale (verbale, livresque) basée sur la mémorisation des connaissances. La principale contribution de J. Dewey à la théorie de l'apprentissage est le concept de "l'acte complet de penser" développé par lui. Selon les vues philosophiques et psychologiques de l'auteur, une personne commence à réfléchir lorsqu'elle rencontre des difficultés, dont le dépassement est d'une grande importance pour lui.
Une formation correctement construite, selon J. Dewey, devrait être problématique. Dans le même temps, les problèmes posés aux étudiants diffèrent fondamentalement des tâches éducatives traditionnelles proposées - des « problèmes imaginaires » qui ont une faible valeur pédagogique et pédagogique et sont le plus souvent très en retard par rapport à ce qui intéresse les étudiants.
Par rapport au système traditionnel, J. Dewey a proposé des innovations audacieuses, des solutions inattendues. La place de «l'étude du livre» a été prise par le principe de l'apprentissage actif, dont la base est la propre activité cognitive de l'étudiant. La place d'un enseignant actif a été prise par un enseignant assistant, qui n'impose aux élèves ni le contenu ni les méthodes de travail, mais aide seulement à surmonter les difficultés lorsque les élèves eux-mêmes se tournent vers lui pour obtenir de l'aide. Au lieu d'un programme d'études stable et commun à tous, des programmes d'orientation ont été introduits, dont le contenu n'était déterminé par l'enseignant que dans les termes les plus généraux. La place de la parole orale et écrite était occupée par des cours théoriques et pratiques, dans lesquels des travaux de recherche indépendants des étudiants étaient effectués.
Au système scolaire basé sur l'acquisition et l'assimilation des connaissances, il oppose l'apprentissage « en faisant », c'est-à-dire celui dans lequel toutes les connaissances ont été extraites de l'initiative pratique et de l'expérience personnelle de l'enfant. Dans les écoles qui fonctionnaient selon le système J. Dewey, il n'y avait pas de programme permanent avec un système cohérent de matières étudiées, mais seules les connaissances nécessaires à l'expérience de vie des élèves étaient sélectionnées. Selon le scientifique, l'étudiant devrait être engagé dans les activités qui ont permis à la civilisation d'atteindre le niveau moderne. Par conséquent, l'attention doit être portée sur des activités constructives : apprendre aux enfants à cuisiner, à coudre, les initier à la couture, etc. Les informations de nature plus générale se concentrent autour de ces savoirs et savoir-faire utilitaires.
J.Dewey adhèrent à la théorie et aux méthodes d'enseignement dites pédocentriques. Selon elle, le rôle de l'enseignant dans les processus d'éducation et d'éducation se résume principalement à guider l'initiative des élèves et à éveiller leur curiosité. Dans la méthodologie de J. Dewey, à côté des processus de travail, les jeux, les improvisations, les excursions, les activités artistiques amateurs et l'économie domestique occupaient une grande place. Il a opposé le développement de l'individualité des étudiants à l'éducation de la discipline des étudiants.
Dans une école ouvrière, le travail, selon Dewey, est au centre de tout le travail éducatif. En effectuant divers types de travail et en acquérant les connaissances nécessaires à l'activité professionnelle, les enfants se préparent ainsi à la vie à venir.

Concept pédocentriqueJ. Dewey a eu une grande influence sur la nature générale du travail éducatif des écoles aux États-Unis et dans certains autres pays, en particulier l'école soviétique des années 1920, qui a trouvé son expression dans les programmes dits intégrés et dans le projet méthode.

La plus grande influence sur le développement du concept moderneproblème d'apprentissagefourni le travail d'un psychologue américain J. Bruner ( Bruner J., 1977; annotation). Il est basé sur les idées de structuration du matériel pédagogique et le rôle dominant de la pensée intuitive dans le processus de maîtrise de nouvelles connaissances comme basepensée heuristique. Bruner a accordé l'attention principale à la structure des connaissances, qui devrait inclure tous les éléments nécessaires du système de connaissances et déterminer la direction du développement de l'étudiant.

• Les théories américaines modernes de "l'apprentissage par la résolution de problèmes" (W. Alexander, P. Halverson, etc.), contrairement à la théorie de J. Dewey, ont leurs propres caractéristiques :
  • ils ne mettent pas trop l'accent sur l'importance de "l'expression de soi" de l'élève et ne minimisent pas le rôle de l'enseignant ;
  • le principe de résolution collective des problèmes est affirmé, contrairement à l'extrême individualisation observée précédemment ;
  • la méthode de résolution des problèmes d'apprentissage se voit attribuer un rôle de soutien.

Dans les années 70-80. 20ième siècle le concept d'apprentissage par problèmes du psychologue anglais E. de Bono, qui se concentre sur six niveaux de pensée, s'est répandu.
Dans le développement de la théorie de l'apprentissage par problèmes, des enseignants de Pologne, de Bulgarie, d'Allemagne et d'autres pays ont obtenu certains résultats. Ainsi, le professeur de polonais V. Fenêtre (Okon V., 1968, 1990) ont étudié les conditions d'émergence de situations problématiques sur le matériel de diverses matières académiques et, avec Ch. Kupisevich prouvé l'avantage d'apprendre en résolvant des problèmes pour le développement des capacités mentales des élèves. L'apprentissage par problèmes n'était compris par les enseignants polonais que comme l'une des méthodes d'enseignement. Les enseignants bulgares (I. Petkov, M. Markov) ont principalement abordé des questions de nature appliquée, en se concentrant sur l'organisation de l'apprentissage par problèmes à l'école primaire.

• expérience domestique. Théorie problème d'apprentissagea commencé à se développer intensivement en URSS dans les années 60. 20ième siècle dans le cadre de la recherche de moyens pour activer, stimuler l'activité cognitive des élèves, développer l'autonomie de l'élève, elle a cependant rencontré certaines difficultés :
  • dans la didactique traditionnelle, la tâche «d'apprendre à penser» n'était pas considérée comme une tâche indépendante, l'attention des enseignants était centrée sur l'accumulation des connaissances et le développement de la mémoire;
  • le système traditionnel des méthodes d'enseignement ne pouvait pas "vaincre la spontanéité dans la formation de la pensée théorique chez les enfants" (VV Davydov);
  • les psychologues étaient principalement engagés dans l'étude du problème du développement de la pensée, la théorie pédagogique du développement de la pensée et des capacités n'était pas développée.

En conséquence, l'école de masse domestique n'a pas accumulé la pratique d'utiliser des méthodes spécifiquement destinées à développer pensée . Les travaux des psychologues ont été d'une grande importance pour la formation de la théorie de l'apprentissage par problèmes, qui ont conclu que le développement mental se caractérise non seulement par le volume et la qualité des connaissances acquises, mais également par la structure des processus de pensée, un système de logique opérations etactions mentalesappartenant à l'étudiant (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), et a révélé le rôle de la situation problématique dans la réflexion et l'apprentissage ().
L'expérience de l'utilisation d'éléments individuels de l'apprentissage par problèmes à l'école a été étudiée MI. Makhmutov, I.Ya. Lerner , N. G. Produits laitiers, D.V. Vilkeev ( voir Croix. 8.2 ). Les points de départ du développement de la théorie de l'apprentissage par problème étaient les dispositions de la théorie de l'activité ( S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Léontiev, V.V. Davydov ). L'apprentissage problématique était considéré comme l'un des modèles d'activité mentale des élèves. Développer des moyens de créersituations problématiquesdans diverses matières académiques et ont trouvé des critères pour évaluer la complexité des tâches cognitives problématiques. Progressivement, l'apprentissage par problèmes de l'école d'enseignement général a pénétré dans les écoles professionnelles secondaires et supérieures. Les méthodes d'apprentissage par problèmes sont en cours d'amélioration, dans lesquelles l'un des éléments importants est improvisation , en particulier lors de la résolution de problèmes de nature communicative ( Kulyutkin Yu.N., 1970 ). Un système de méthodes d'enseignement a émergé, dans lequel la création d'une situation problématique par l'enseignant et la résolution de problèmes par les élèves sont devenues la condition principale du développement de leur pensée. Ce système distingue les méthodes générales (monologiques, démonstratives, dialogiques, heuristiques, de recherche, programmées, algorithmiques) et les méthodes binaires - les règles d'interaction entre l'enseignant et les étudiants. Sur la base de ce système de méthodes, de nouvelles technologies pédagogiques ont également été développées ( V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudic et autres).

8.2.2. L'essence de l'apprentissage par problèmes

Aujourd'hui, les conditions socio-économiques et psychologiques les plus prometteuses et les plus appropriées sont l'apprentissage par problèmes.
Quelle est l'essence de l'apprentissage par problèmes? Il est interprété à la fois comme un principe d'enseignement, et comme un nouveau type de processus éducatif, et comme une méthode d'enseignement, et comme un nouveau système didactique.
Sous problème d'apprentissagegénéralement compris comme une telle organisation de sessions de formation, qui implique la création de situations problématiques sous la direction d'un enseignant et l'activité indépendante active des étudiants pour les résoudre(voir fig. 5) .
L'apprentissage par problèmes consiste à créer des situations problèmes, à comprendre, accepter et résoudre ces situations au cours des activités conjointes des élèves et de l'enseignant, avec une indépendance optimale des premiers et sous la direction générale des seconds, ainsi que dans la maîtrise par les étudiants dans le processus de telles activités des connaissances généralisées et des principes généraux pour résoudre des tâches problématiques. Le principe de problématicité associe le processus d'apprentissage aux processus de cognition, de recherche, de pensée créative (Makhmutov M.I., 1975 ; annotation).
L'apprentissage par problèmes (comme tout autre apprentissage) peut contribuer à la réalisation de deux objectifs :
Première cible former chez les étudiants le système nécessaire de connaissances, de compétences et de capacités.
Deuxième but atteindre un haut niveau de développement des écoliers, le développement de la capacité d'auto-apprentissage, d'auto-éducation.
Ces deux tâches peuvent être mises en œuvre avec un grand succès précisément dans le processus d'apprentissage par problèmes, puisque l'assimilation du matériel pédagogique se produit au cours de l'activité de recherche active des étudiants, lors du processus de résolution d'un système de tâches cognitives problématiques.
Il est important de noter un autre objectif important de l'apprentissage par problèmes - former un style spécialactivité mentale, activité de recherche et indépendance des étudiants (Kudryavtsev T.V., 1975. S. 260-261).
La particularité de l'apprentissage par problèmes réside dans le fait qu'il cherche à tirer le meilleur parti des données de la psychologie sur la relation étroite entre les processus d'apprentissage (apprentissage), de cognition, de recherche et de réflexion. De ce point de vue, le processus d'apprentissage devrait modéliser le processus de pensée productive, dont le maillon central est la possibilité de découverte, la possibilité de créativité (Ponomarev Ya.A., 1999; annotation).
Essence problème d'apprentissageCela se résume au fait que dans le processus d'apprentissage, la nature et la structure de l'activité cognitive de l'élève changent radicalement, conduisant au développement du potentiel créatif de la personnalité de l'élève. La caractéristique principale et caractéristique de l'apprentissage par problèmes estsituation problématique.

• Sa création est basée sur les dispositions suivantes de la psychologie moderne :
  • le processus de réflexion prend sa source dans une situation problématique ;
  • la pensée problématique est menée, tout d'abord, comme un processus de résolution d'un problème;
  • les conditions du développement de la pensée sont l'acquisition de nouvelles connaissances par la résolution d'un problème ;
  • les lois de la pensée et les lois de l'assimilation des nouvelles connaissances coïncident largement.

Dans l'apprentissage par problèmes, l'enseignant crée une situation problématique, demande aux élèves de la résoudre et organise la recherche d'une solution. Ainsi, l'élève est placé en position de sujet de son apprentissage et du coup il développe de nouvelles connaissances, il a de nouvelles manières d'agir. La difficulté de gérer l'apprentissage par problèmes est que l'émergence d'une situation problème est un acte individuel, l'enseignant est donc amené à utiliser une approche différenciée et individuelle. Si dans l'enseignement traditionnel l'enseignant énonce les positions théoriques sous une forme toute faite, alors dans l'apprentissage par problèmes il conduit les élèves à une contradiction et les invite à trouver une manière de la résoudre, confronte les contradictions de l'activité pratique, expose points de vue différents sur la même question (Développement…, 1991 ; annotation). Tâches typiques de l'apprentissage par problèmes : considérer le phénomène à partir de différentes positions, comparer, généraliser, formuler des conclusions à partir de la situation, comparer des faits, formuler vous-même des questions spécifiques (pour la généralisation, la justification, la concrétisation, la logique du raisonnement)(Fig. 6) .
Prenons un exemple. Les élèves de 6e année ne sont pas familiers avec le concept de types de verbes. Toutes les autres caractéristiques grammaticales du verbe (nombre, temps, transitivité, etc.) leur sont connues. L'enseignant attire l'attention des élèves sur le tableau noir, où les verbes sont écrits sur deux colonnes avec des crayons multicolores :

Coller sur	coller sur
station balnéaire	viens courir
Cuire	Cuire

Lors de la première prise de connaissance de ces verbes, les élèves constatent des incohérences entre les paires d'aspects.
Question. Par quel trait grammatical les verbes de la première et de la deuxième colonne diffèrent-ils ?
Formulation Problèmes précise la nature de la difficulté des élèves face à un problème. Les tentatives des élèves pour expliquer la différence entre les verbes sur la base de la mise à jour des connaissances acquises antérieurement n'atteignent pas le but. De plus, le lien entre les éléments de données et l'objectif est réalisé en analysant et en expliquant les données, c'est-à-dire le matériel linguistique (grammatical) réel contenu dans les exemples est analysé. Le but (le concept des types du verbe) se révèle progressivement au cours de la résolution du problème.
Comme un certain nombre d'études l'ont montré, il existe une relation étroite entre l'activité de recherche d'une personne et sa santé (physique, mentale).
Les personnes ayant un besoin de recherche peu développé vivent une vie moins intense, leur activité de recherche ne s'exprime que par des situations externes spécifiques lorsqu'il n'est pas possible de satisfaire d'autres besoins, à la fois biologiques, sur la base de formes de comportement bien développées, par exemple , le besoin de sécurité et de pain quotidien, et social - par exemple, le besoin de prestige. Si tous les désirs fondamentaux sont satisfaits, il est possible, pour ainsi dire, de vivre détendu et calme, sans rechercher quoi que ce soit en particulier et, par conséquent, sans s'exposer au risque de défaite et d'infraction. Le refus de la recherche, si la recherche n'est pas un besoin interne urgent, est donné sans douleur et calmement. Cependant, ce bien-être est imaginaire et conditionnel. Cela n'est possible que dans des conditions idéales de confort complet. Notre monde dynamique n'offre de telles conditions à personne - et c'est tout à fait naturel, car l'accumulation dans la société de personnes à faible activité de recherche conduirait inévitablement à une régression sociale. Et dans un monde où il y a un besoin constant de chercher au moins pour satisfaire des besoins primaires, l'absence de désir de recherche en tant que tel rend l'existence pénible, car il faut sans cesse faire un effort sur soi. La recherche, sans apporter l'expérience du naturel et de la satisfaction, devient une nécessité désagréable pour les personnes ayant un faible besoin de recherche et, bien sûr, elles réussissent bien moins bien que les personnes qui en ont un besoin élevé. De plus, une personne peu active est moins préparée à affronter les difficultés de la vie et refuse rapidement de trouver une issue aux situations difficiles. Et bien que ce refus ne soit pas ressenti subjectivement par lui si durement, mais objectivement, la résistance du corps est toujours réduite. Dans l'un des pays, au cours de plusieurs années, le sort de personnes dont le caractère et le comportement étaient dominés par un sentiment d'apathie, d'indifférence à la vie, de personnes à faible activité a été retracé. Il s'est avéré qu'ils meurent en moyenne à un âge plus précoce que les personnes initialement actives. Et ils meurent de causes qui ne sont pas mortelles pour les autres. Rappelons-nous Ilya Oblomov, un homme avec un besoin de recherche extrêmement faible (depuis l'enfance, ce besoin ne s'est pas développé en lui, car tout était donné tout fait). Il était tout à fait satisfait de la vie, ou plutôt de son isolement complet de la vie, et mourut assez jeune pour une raison incompréhensible.
L'absence constante d'activité de recherche conduit au fait que l'individu est impuissant face à toute rencontre avec des difficultés ou même des situations qui ne sont pas perçues comme des difficultés dans d'autres conditions. Ainsi, un faible besoin de recherche non seulement rend la vie insipide et inutile, mais ne garantit pas non plus la santé et la longévité.

8.2.3. Les situations problématiques comme base de l'apprentissage par problèmes

Situation problématiquecaractérise un certain état psychologique de l'étudiant qui survient dans le processus de réalisation de la tâche, pour lequel il n'existe pas de moyens tout faits et qui nécessite l'assimilation de nouvelles connaissances sur le sujet, les méthodes ou les conditions de sa mise en œuvre. La condition d'émergence d'une situation problématique est la nécessité de divulguer une nouvelle relation, propriété ou mode d'action (Gurova L.L., 1976 ; annotation).

Une situation problématique, contrairement à une tâche, comprendtrois composants principaux:

• le besoin d'accomplir une telle action, dans laquelle il existe un besoin cognitif d'une nouvelle relation, méthode ou condition d'action inconnue;
  • l'inconnu, qui devrait être révélé dans la situation problématique qui s'est posée;
  • la capacité des élèves à accomplir la tâche assignée, à analyser les conditions et à découvrir l'inconnu. Ni une tâche trop difficile ni trop facile ne causera une situation problématique (Matyushkin AM, 1972; annotation).
• Types de situations problématiques(voir fig. 7) survenant le plus souvent dans le processus éducatif :
  1. Une situation problématique se crée lorsqu'un décalage est constaté entre les systèmes de connaissances existants des élèves et les nouvelles exigences (entre les connaissances anciennes et les faits nouveaux, entre les connaissances de niveau inférieur et supérieur, entre les connaissances courantes et scientifiques).
  2. Des situations problématiques surviennent lorsqu'il est nécessaire de faire un choix diversifié parmi les systèmes de connaissances disponibles du seul système nécessaire, dont l'utilisation seule peut assurer la solution correcte de la tâche problématique proposée.
  3. Des situations problématiques surgissent devant les étudiants lorsqu'ils sont confrontés à de nouvelles conditions pratiques d'utilisation des connaissances existantes, lorsqu'il y a une recherche de moyens d'appliquer les connaissances dans la pratique.
  4. Une situation problématique survient s'il existe une contradiction entre la manière théoriquement possible de résoudre le problème et l'impraticabilité pratique ou l'inopportunité de la méthode choisie, ainsi qu'entre le résultat pratiquement atteint de la tâche et le manque de justification théorique.
  5. Des situations problématiques dans la résolution de problèmes techniques surviennent lorsqu'il n'y a pas de correspondance directe entre la représentation schématique et la conception du dispositif technique.
  6. Des situations problématiques sont également créées par le fait qu'il existe une contradiction objectivement inhérente entre la nature statique des images elles-mêmes et la nécessité d'y lire des processus dynamiques (Kudryavtsev T.V., 1975. S. 264-268).
• Règles pour créer des situations problématiques. Pour créer une situation problématique, vous avez besoin des éléments suivants :
  1. L'étudiant doit se voir confier une telle tâche pratique ou théorique, au cours de laquelle il doit découvrir de nouvelles connaissances ou actions à maîtriser. Dans ce cas, les conditions suivantes doivent être respectées :
     • la tâche est basée sur les connaissances et les compétences que l'élève possède ;
     • l'inconnu qu'il s'agit de découvrir constitue une régularité générale à assimiler, un mode général d'action, ou des conditions générales d'accomplissement d'une action ;
     • L'exécution d'une tâche problématique doit amener l'élève à avoir besoin de connaissances acquises.
  2. La tâche-problème proposée à l'élève doit correspondre à ses capacités intellectuelles.
  3. La tâche problématique doit précéder l'explication du matériel pédagogique à maîtriser.
  4. Les tâches suivantes peuvent servir de problèmes : a) tâches éducatives ; b) questions ; c) tâches pratiques, etc.
     Cependant, il ne faut pas mélanger tâche problématique etsituation problématique. Une tâche problématique en elle-même n'est pas une situation problématique ; elle ne peut provoquer une situation problématique que sous certaines conditions.
  5. La même situation problématique peut être causée par différents types de tâches.
  6. L'enseignant doit formuler la situation problématique qui s'est posée en indiquant à l'étudiant les raisons pour lesquelles il n'a pas rempli la tâche de formation pratique fixée ou l'incapacité de lui expliquer certains faits démontrés (Matyushkin A.M., 1972. S. 181-183) (Christ. 8.3).

8.2.4. Avantages et inconvénients de l'apprentissage par problèmes

Problème d'apprentissageIl vise une recherche indépendante de nouvelles connaissances et méthodes d'action par le stagiaire, et implique également la promotion cohérente et ciblée des problèmes cognitifs des étudiants, en résolvant lesquels, sous la direction d'un enseignant, ils acquièrent activement de nouvelles connaissances. Par conséquent, il fournit un type particulier de pensée, la profondeur de la croyance, la force de l'assimilation des connaissances et leur application créative dans des activités pratiques. De plus, il contribue à la formationmotivation pour réussir, développe les capacités de réflexion des élèves (Hekhauzen H., 1986 ; annotation).
L'apprentissage par problèmes, dans une moindre mesure que d'autres types d'apprentissage, est applicable dans la formation de pratiques compétences ; il faut plus de temps pour maîtriser la même quantité de connaissances par rapport à d'autres types d'apprentissage.
Ainsi, l'éducation explicative et illustrative n'assure pas le développement efficace des capacités mentales des élèves car elle est basée sur les schémas de la pensée reproductive et non sur l'activité créative.
Malgré les lacunes identifiées, l'apprentissage par problèmes est aujourd'hui le plus prometteur. Le fait est qu'avec le développement des relations marchandes, toutes les structures de la société, à un degré ou à un autre, passent du mode de fonctionnement (plus typique de la période soviétique de développement du pays) au mode de développement. Le moteur de tout développement est de surmonter les contradictions correspondantes. Et surmonter ces contradictions est toujours associé à certaines capacités, qui en psychologie sont généralement appeléescapacités de réflexion. Ils impliquent la capacité d'évaluer adéquatement la situation, d'identifier les causes des difficultés et des problèmes dans les activités (professionnelles, personnelles), ainsi que de planifier et de mettre en œuvre des activités spéciales pour surmonter ces difficultés (contradictions). Ces capacités sont l'une des compétences de base d'un spécialiste moderne. Ils ne sont pas transmis par des conférences et des histoires. Ils sont "cultivés". Cela signifie que le processus éducatif doit être organisé de manière à "développer" ces capacités chez les futurs spécialistes. Par conséquent, le processus éducatif devrait modéliser le processus d'émergence et de dépassement des contradictions, mais sur le contenu éducatif. Ces exigences, à notre avis, sont mieux satisfaites aujourd'hui par l'apprentissage par problèmes. Les idées de l'apprentissage par problèmes ont été mises en œuvre dans des systèmesapprentissage développemental(Christ. 8.4)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; voir le laboratoire des fondements psychologiques des nouvelles technologies éducatives),
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; voir le groupe de psychologie du développement des processus cognitifs du PI RAO).

8.3. Apprentissage programmé : essence, avantages et inconvénients

• 
  

8.3.1. L'essence de l'apprentissage programmé

Apprentissage programmé- il s'agit d'un entraînement selon un programme préétabli, qui prévoit les actions à la fois des élèves et de l'enseignant (ou de la machine d'apprentissage qui le remplace).L'idée de l'apprentissage programmé a été proposée dans les années 50. 20ième siècle psychologue américain B.Skinner améliorer l'efficacité de la gestion du processus d'apprentissage en utilisant les acquis de la psychologie expérimentale et de la technologie. L'apprentissage objectivement programmé reflète, par rapport au domaine de l'éducation, un lien étroit entre la science et la pratique, le transfert de certaines actions humaines aux machines et le rôle croissant des fonctions de gestion dans toutes les sphères de l'activité sociale. Pour améliorer l'efficacité de la gestion du processus d'apprentissage, il est nécessaire d'utiliser les acquis de toutes les sciences liées à ce processus, et surtout cybernétique - sciences sur les lois générales de la gestion. Ainsi, le développement des idéesapprentissage programmés'est avéré être lié aux acquis de la cybernétique, qui fixe les exigences générales pour la gestion du processus d'apprentissage. La mise en œuvre de ces exigences dans les programmes de formation s'appuie sur les données des sciences psychologiques et pédagogiques qui étudient les spécificités du processus éducatif. Cependant, lors du développement de ce type de formation, certains spécialistes s'appuient uniquement sur les acquis de la science psychologique (orientation psychologique unilatérale), tandis que d'autres s'appuient uniquement sur l'expérience de la cybernétique (cybernétique unilatérale). Dans la pratique de l'enseignement, il s'agit d'une direction typiquement empirique, dans laquelle le développement des programmes de formation est basé sur l'expérience pratique, et seules des données distinctes sont tirées de la cybernétique et de la psychologie.
La théorie générale de l'apprentissage programmé est basée sur la programmation du processus de maîtrise de la matière. Cette approche de l'apprentissage implique l'étude des informations cognitives à certaines doses, qui sont logiquement complètes, pratiques et accessibles pour une perception holistique.
Aujourd'hui sousapprentissage programmédésigne l'assimilation contrôlée d'un matériel pédagogique programmé à l'aide d'un dispositif pédagogique (ordinateur, manuel programmé, simulateur de film, etc.)(Fig. 8). Le matériel programmé est une série de portions relativement petites d'informations pédagogiques ("cadres", fichiers, "étapes"), présentées dans une certaine séquence logique ( voir médiathèque).

Dans l'apprentissage programmé, l'apprentissage est effectué comme un processus bien contrôlé, car le matériel étudié est décomposé en petites doses facilement digestibles. Ils sont séquentiellement présentés à l'élève pour assimilation. Après étude de chaque dose, un contrôle d'assimilation doit être effectué. Dose apprise - passez à la suivante. C'est "l'étape" de l'apprentissage : présentation, assimilation, vérification.
Habituellement, lors de la compilation des programmes de formation, à partir des exigences cybernétiques, seul le besoin de rétroaction systématique a été pris en compte, à partir des exigences psychologiques - individualisation du processus d'apprentissage. Il n'y avait pas de séquence de mise en œuvre d'un certain modèle du processus d'assimilation. Le concept le plus célèbre B. Skinner, d'après théorie du comportementdoctrine selon laquelle il n'y a pas de différence essentielle entre l'apprentissage humain et l'apprentissage animal. Conformément à la théorie comportementale, les programmes de formation devraient résoudre le problème de l'obtention et du renforcement de la réponse correcte. Pour développer la bonne réaction, le principe de décomposer le processus en petites étapes et le principe d'un système d'indices sont utilisés. Lorsque le processus est décomposé, le comportement complexe programmé est divisé en éléments (étapes) les plus simples, chacun pouvant être exécuté sans erreur par l'élève. Lorsqu'un système d'invites est inclus dans le programme de formation, la réaction requise est d'abord donnée sous forme finie (le degré maximum d'invite), puis avec l'omission d'éléments individuels (fading prompts), à la fin de la formation, un complètement une réaction indépendante est requise (suppression de l'invite). Un exemple est la mémorisation d'un poème : d'abord, le quatrain est donné en entier, puis avec l'omission d'un mot, de deux mots et d'un vers entier. A la fin de la mémorisation, l'élève, ayant reçu quatre lignes de points au lieu d'un quatrain, doit reproduire seul le poème.
Pour consolider la réaction, le principe de renforcement immédiat (avec l'aide d'encouragements verbaux, donner un échantillon pour vérifier l'exactitude de la réponse, etc.) est utilisé pour chaque étape correcte, ainsi que le principe de répétition répétée des réactions.
(http://www.modelschool.ru/index.htmlmodèle; voir le site de l'Ecole de Demain),
(http://www.kindgarden.ru/what.htm; voir le matériel "Qu'est-ce que l'école de demain ?").

8.3.2. Types de programmes de formation

Les programmes éducatifs construits sur une base comportementale sont divisés en: a) programmes linéaires, développés par Skinner, et b) programmes ramifiés par N. Crowder.
1. Système d'apprentissage programmé linéaire, développé à l'origine par le psychologue américain B.Skinner au début des années 60. 20ième siècle basé sur la tendance comportementale en psychologie.

• Il a mis en avant les exigences suivantes pour l'organisation de la formation :
  • Dans l'enseignement, l'élève doit passer par une séquence d'"étapes" soigneusement choisies et placées.
  • La formation doit être structurée de manière à ce que l'étudiant soit "professionnel et occupé" tout le temps, de sorte qu'il perçoive non seulement le matériel pédagogique, mais qu'il fonctionne également avec lui.
  • Avant de procéder à l'étude du matériel suivant, l'étudiant doit bien maîtriser le précédent.
  • L'élève doit être aidé en divisant le matériel en petites portions ("étapes" du programme), en incitant, en incitant, etc.
  • Chaque réponse correcte de l'élève doit être renforcée, en utilisant la rétroaction pour cela, non seulement pour former un certain comportement, mais aussi pour maintenir l'intérêt pour l'apprentissage.

Selon ce système, les étudiants franchissent toutes les étapes du programme de formation de manière séquentielle, dans l'ordre dans lequel elles sont données dans le programme. Les tâches de chaque étape consistent à combler un vide dans le texte informatif avec un ou plusieurs mots. Après cela, l'étudiant doit vérifier sa solution avec la bonne, qui avait été fermée auparavant d'une manière ou d'une autre. Si la réponse de l'élève est correcte, il doit passer à l'étape suivante ; si sa réponse ne correspond pas à la bonne, il doit recommencer la tâche. Ainsi, le système linéaire d'apprentissage programmé est basé sur le principe de l'apprentissage, qui implique une exécution sans erreur des tâches. Par conséquent, les étapes du programme et les tâches sont conçues pour l'élève le plus faible. Selon B. Skinner, le stagiaire apprend principalement en accomplissant des tâches, et la confirmation de l'exactitude de la tâche sert de renforcement pour stimuler l'activité future du stagiaire.(voir animation) .
Les programmes linéaires sont conçus pour les étapes sans erreur de tous les élèves, c'est-à-dire doit correspondre aux capacités des plus faibles d'entre eux. De ce fait, la correction du programme n'est pas fournie : tous les élèves reçoivent la même séquence de trames (tâches) et doivent effectuer les mêmes étapes, c'est-à-dire déplacer le long de la même ligne (d'où le nom des programmes - linéaire).
2. Un vaste programme d'apprentissage programmé. Son fondateur est le professeur américain N. Crowder. Dans ces programmes, qui se sont généralisés, en plus du programme principal, destiné aux étudiants forts, des programmes supplémentaires (branches auxiliaires) sont prévus, vers l'un desquels l'étudiant est envoyé en cas de difficultés. Les programmes ramifiés permettent une individualisation (adaptation) de la formation non seulement en termes de rythme de progression, mais également en termes de niveau de difficulté. De plus, ces programmes ouvrent de plus grandes opportunités pour la formation de types rationnels d'activité cognitive que les programmes linéaires qui limitent l'activité cognitive principalement à la perception et à la mémoire.
Les tâches de contrôle dans les étapes de ce système consistent en un problème ou une question et un ensemble de plusieurs réponses, parmi lesquelles généralement une est correcte, et les autres sont incorrectes, contenant des erreurs typiques. L'élève doit choisir une réponse parmi cet ensemble. S'il a choisi la bonne réponse, il reçoit un renforcement sous la forme d'une confirmation de l'exactitude de la réponse et d'une indication du passage à l'étape suivante du programme. S'il a choisi une réponse erronée, on lui explique la nature de l'erreur et on lui demande de revenir à certaines des étapes précédentes du programme ou de passer à un sous-programme.
En plus de ces deux principaux systèmes d'apprentissage programmé, de nombreux autres ont été développés qui, à un degré ou à un autre, utilisent le principe linéaire ou de ramification, ou ces deux principes, pour construire une séquence d'étapes dans le programme de formation.
L'inconvénient général des programmes construits surcomportementalbase, réside dans l'impossibilité de contrôler l'activité mentale interne des étudiants, dont le contrôle se limite à l'enregistrement du résultat final (réponse). D'un point de vue cybernétique, ces programmes exercent un contrôle selon le principe de la "boîte noire", qui est improductif par rapport à l'apprentissage humain, puisque le but principal de l'apprentissage est de former des méthodes rationnelles d'activité cognitive. Cela signifie que non seulement les réponses doivent être contrôlées, mais aussi les chemins qui y mènent. Pratiqueapprentissage programméont montré l'inadaptation du linéaire et l'insuffisance de productivité des programmes ramifiés. D'autres améliorations des programmes de formation dans le cadre du modèle d'apprentissage comportemental n'ont pas conduit à une amélioration significative des résultats.

8.3.3. Développement de l'apprentissage programmé en science et pratique domestiques

En sciences domestiques, les fondements théoriques de l'apprentissage programmé ont été activement étudiés et les acquis ont été mis en pratique dans les années 70. 20ième siècle L'un des principaux spécialistes est professeur à l'Université de MoscouNina Fedorovna Talyzina (Talyzina NF, 1969 ; 1975). Dans la version domestique, ce type de formation est basé sur le soi-disantthéories de la formation progressive des actions mentales et concepts P.Ya. Galperin ( Galperin P.Ya., 1998 ; annotation) et la théorie de la cybernétique . La mise en œuvre de l'apprentissage programmé implique l'attribution de méthodes de pensée spécifiques et logiques pour chaque sujet étudié, l'indication de voies rationnelles d'activité cognitive en général. Ce n'est qu'après cela qu'il est possible d'élaborer des programmes de formation visant à la formation de ces types d'activités cognitives et, à travers elles, des connaissances qui constituent le contenu de cette matière académique.

8.3.4. Avantages et inconvénients de l'apprentissage programmé

La formation à la programmation présente de nombreux avantages: de petites doses sont facilement absorbées, le taux d'assimilation est choisi par l'étudiant, un résultat élevé est fourni, des méthodes rationnelles d'actions mentales sont développées et la capacité de penser logiquement est développée. Cependant, il présente également un certain nombre d'inconvénients, par exemple:

• ne contribue pas pleinement au développement de l'autonomie dans l'apprentissage ;
  • demande beaucoup de temps;
  • applicable uniquement pour les problèmes cognitifs algorithmiquement solubles ;
  • assure l'acquisition des connaissances inhérentes à l'algorithme et ne contribue pas à l'acquisition de nouvelles. Dans le même temps, une algorithmisation excessive de l'apprentissage entrave la formation d'une activité cognitive productive.
• Pendant les années de plus grand enthousiasme pour l'apprentissage programmé - années 60-70. 20ième siècle - Un certain nombre de systèmes de programmation et de nombreuses machines et dispositifs d'enseignement différents ont été développés. Mais en même temps, des critiques de l'apprentissage programmé ont également émergé. E. Laban a résumé ainsi toutes les objections à l'apprentissage programmé :
  • l'apprentissage programmé n'utilise pas les aspects positifs de l'apprentissage en groupe;
  • il ne contribue pas au développement de l'initiative étudiante, puisque le programme, pour ainsi dire, le mène tout le temps par la main;
  • avec l'aide de l'apprentissage programmé, il est possible d'enseigner uniquement du matériel simple au niveau du bachotage;
  • la théorie de l'apprentissage par renforcement est pire que celle basée sur la gymnastique mentale ;
  • contrairement aux affirmations de certains chercheurs américains, l'apprentissage programmé n'est pas révolutionnaire, mais conservateur, car livresque et verbal ;
  • l'apprentissage programmé ignore les acquis de la psychologie, qui étudie la structure de l'activité cérébrale et la dynamique de l'assimilation depuis plus de 20 ans ;
  • l'apprentissage programmé ne permet pas d'avoir une image globale du sujet étudié et "apprend par miettes" (Lipkina AI, 1981. S. 42-43).

Bien que toutes ces objections ne soient pas entièrement justifiées, elles ont certainement certains fondements. Par conséquent, intérêt pour l'apprentissage programmé dans les années 70-80. 20ième siècle a commencé à chuter et son renouveau s'est produit ces dernières années grâce à l'utilisation des nouvelles générations de technologie informatique.
Comme nous l'avons déjà noté, les différents systèmes les plus répandusapprentissage programméreçu dans les années 50 et 60. Au XXe siècle, plus tard, seuls des éléments séparés de l'apprentissage programmé ont commencé à être utilisés, principalement pour le contrôle des connaissances, les consultations et la formation professionnelle. Ces dernières années, les idées d'apprentissage programmé ont commencé à renaître sur une nouvelle base technique (ordinateurs, systèmes de télévision, micro-ordinateurs, etc.) sous la forme d'apprentissage informatique ou électronique. Le nouveau socle technique permet d'automatiser presque complètement le processus d'apprentissage, de le construire comme un dialogue assez libre entre l'élève et le système d'enseignement. Le rôle de l'enseignant dans ce cas est principalement de développer, d'ajuster, de corriger et d'améliorer le programme de formation, ainsi que de mener des éléments individuels d'apprentissage sans machine. De nombreuses années d'expérience ont confirmé que l'apprentissage programmé, et plus particulièrement l'apprentissage par ordinateur, permet non seulement d'apprendre, mais aussi d'épanouir les élèves et suscite leur intérêt indéfectible.

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En pédagogie, il est d'usage de distinguer trois grands types d'apprentissage : traditionnel (ou explicatif-illustratif), par problèmes et programmé. Chacun d'eux, comme déjà mentionné, a des côtés positifs et négatifs. L'éducation traditionnelle n'assure pas le développement efficace des capacités mentales des élèves car elle est basée sur les schémas de la pensée reproductive et non sur l'activité créative.

Résumé

• En pédagogie, il est d'usage de distinguer trois grands types d'apprentissage : traditionnel (ou explicatif-illustratif), par problèmes et programmé. Chacun de ces types a des côtés positifs et négatifs.
• Aujourd'hui, le type d'enseignement traditionnel est le plus répandu. Les bases de ce type d'éducation ont été posées il y a près de quatre siècles par Ya.A. Comenius ("La Grande Didactique").
  • Le terme « éducation traditionnelle » désigne avant tout l'organisation de l'enseignement en classe qui s'est développée au XVIIe siècle. sur les principes de didactique formulés par Ya.A. Comenius, et toujours en vigueur dans les écoles du monde.
  • L'éducation traditionnelle a un certain nombre de contradictions (A.A. Verbitsky). Parmi eux, l'un des principaux est la contradiction entre l'orientation du contenu de l'activité éducative (et, par conséquent, de l'étudiant lui-même) vers le passé, objectivée dans les systèmes de signes des "fondements des sciences", et l'orientation du sujet de l'apprentissage vers le futur contenu des activités professionnelles et pratiques et l'ensemble de la culture.
• Aujourd'hui, les conditions socio-économiques et psychologiques les plus prometteuses et les plus appropriées sont l'apprentissage par problèmes.
  • L'apprentissage par problèmes est généralement compris comme une telle organisation de sessions de formation, qui implique la création de situations problématiques sous la direction d'un enseignant et l'activité indépendante active des étudiants pour les résoudre.
  • dans la pédagogie américaine au début du XXe siècle. Il existe deux concepts de base de l'apprentissage par problèmes (J. Dewey, V. Burton).
  • Le concept pédocentrique de J. Dewey a eu une grande influence sur la nature générale du travail éducatif des écoles aux États-Unis et dans certains autres pays, en particulier l'école soviétique des années 1920, qui a trouvé son expression dans les programmes dits intégrés. et dans la méthode projet.
  • La théorie de l'apprentissage par problèmes a commencé à se développer intensivement en URSS dans les années 60. 20ième siècle en lien avec la recherche de moyens pour activer, stimuler l'activité cognitive des élèves, développer l'autonomie de l'élève.
  • La base de l'apprentissage par problèmes est une situation problème. Il caractérise un certain état mental de l'élève qui survient dans le processus de réalisation d'une tâche, pour lequel il n'existe pas de moyens tout faits et qui nécessite l'assimilation de nouvelles connaissances sur le sujet, les méthodes ou les conditions de sa mise en œuvre.
• L'apprentissage programmé est un apprentissage selon un programme préconçu, qui prévoit les actions des élèves et de l'enseignant (ou de la machine d'apprentissage qui le remplace).
  • L'idée de l'apprentissage programmé a été proposée dans les années 50. 20ième siècle par le psychologue américain B. Skinner pour améliorer l'efficacité de la gestion du processus d'apprentissage en utilisant les acquis de la psychologie expérimentale et de la technologie.
  • Les programmes de formation construits sur une base comportementale sont divisés en: a) linéaires, développés par B. Skinner, et b) les programmes dits ramifiés de N. Crowder.
  • En sciences domestiques, les fondements théoriques de l'apprentissage programmé ont été activement étudiés et les acquis de l'apprentissage ont été mis en pratique dans les années 70. 20ième siècle L'un des principaux experts dans ce domaine est le professeur de l'Université de Moscou N.F. Talyzine.

Glossaire des termes

1. Cybernétique
2. Système d'enseignement en classe
3. Motivation pour le succès
4. Didacticiel
5. Problème
6. Situation problématique
7. Problème d'apprentissage
8. Apprentissage programmé
9. Contradiction
10. Apprentissage traditionnel
    

Questions pour l'auto-examen

1. Quelle est l'essence de l'éducation traditionnelle?
2. Quelles sont les caractéristiques distinctives de la technologie d'enseignement en classe traditionnelle.
3. Énumérez les avantages et les inconvénients de l'éducation traditionnelle.
4. Quelles sont les principales contradictions de l'éducation traditionnelle ?
5. Préciser les principaux aspects historiques de l'apprentissage par problèmes dans la pédagogie et la psychologie étrangères.
6. Quelles sont les caractéristiques de la nature problématique de l'éducation de J. Dewey ?
7. Qu'est-ce qui caractérise le développement de l'apprentissage par problèmes dans les sciences et pratiques domestiques ?
8. Quelle est l'essence de l'apprentissage par problèmes?
9. Nommez les types de situations problématiques qui surviennent le plus souvent dans le processus éducatif.
10. Dans quelles situations les problèmes surviennent-ils ?
11. Quelles sont les règles de base pour créer des situations problématiques dans le processus éducatif.
12. Énumérez les principaux avantages et inconvénients de l'apprentissage par problèmes.
13. Quelle est l'essence de l'apprentissage programmé?
14. Qui est l'auteur de l'apprentissage programmé ?
15. Décrire les types de programmes de formation.
16. Quelles sont les caractéristiques des programmes d'apprentissage programmé ramifié ?
17. Qu'est-ce qui caractérise l'approche comportementale de l'apprentissage programmé ?
18. Qu'est-ce qui caractérise le développement de l'apprentissage programmé dans les sciences et pratiques domestiques ?
19. Pourquoi l'apprentissage programmé n'a-t-il pas reçu le développement qu'il mérite ?
    

Bibliographie

1. Atkinson R. Mémoire humaine et processus d'apprentissage : Per. de l'anglais. M., 1980.
2. Burton V. Principes de l'enseignement et son organisation. M., 1934.
3. Bruner J. Psychologie de la connaissance. M., 1977.
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Sujets de dissertations et dissertations

1. Essence de l'éducation traditionnelle.
2. Les principales contradictions de l'éducation traditionnelle.
3. Aspects historiques de l'apprentissage par problèmes dans la pédagogie et la psychologie étrangères.
4. Problème d'apprentissage J. Dewey.
5. Développement de l'apprentissage par problèmes dans les sciences et pratiques domestiques.
6. L'essence de l'apprentissage par problèmes.
7. Les situations problématiques comme base de l'apprentissage par problèmes.
8. Apprentissage programmé : avantages et inconvénients.
9. Types de programmes de formation.
10. Approche comportementale de l'apprentissage programmé.
11. Développement de l'apprentissage programmé en science et pratique domestiques.
    

Ressources Internet (liens)

1. Laboratoire de psychologie de l'enseignement PI RAO
2. Laboratoire des fondements psychologiques des nouvelles technologies éducatives PI RAE
3. Groupe de Psychologie du Développement des Processus Cognitifs PI RAO
4. Site de l'école de demain
5. Documents sur le thème "Qu'est-ce que l'école de demain ?"
6. Laboratoire de psychologie de l'enseignement PI RAO

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Les psychologues reconnaissent depuis longtemps le fait qu'une personne, en tant qu'être actif, est capable de modifier consciemment sa propre personnalité, ce qui signifie qu'elle peut s'auto-éduquer. Cependant, l'auto-éducation ne peut être réalisée en dehors de l'environnement, car se produit en raison de l'interaction active d'une personne avec l'environnement. De la même manière, les données naturelles sont le facteur le plus important dans le développement mental d'une personne. Par exemple, les caractéristiques anatomiques et physiques sont les conditions naturelles du développement des capacités en général. La formation des capacités est influencée par les conditions de vie et d'activité, les conditions d'éducation et de formation. Cependant, cela ne signifie pas du tout que la présence des mêmes conditions entraîne le même développement des capacités intellectuelles. Par exemple, on ne peut ignorer le fait que le développement mental est corrélé à l'âge biologique, notamment en ce qui concerne le développement du cerveau. Et ce fait doit être pris en compte dans les activités éducatives.

Le psychologue domestique L. S. Vygotsky a été le premier à émettre l'idée que l'éducation et l'éducation jouent un rôle déterminant dans le développement mental. Selon cette idée, l'éducation précède le développement et le dirige. Si une personne n'apprend pas, elle ne peut pas être pleinement développée. Mais l'éducation n'exclut pas de l'attention les lois internes du processus de développement. Il faut toujours se rappeler que même si l'éducation offre d'énormes possibilités, ces possibilités sont loin d'être infinies.

Avec le développement de la psyché, la stabilité, l'unité et l'intégrité de la personnalité se développent, à la suite desquelles elle commence à posséder certaines qualités. Si l'enseignant dans ses activités pédagogiques tient compte des caractéristiques personnelles de l'élève, cela lui donne la possibilité d'utiliser dans son travail des outils et des méthodes pédagogiques qui correspondent aux critères d'âge et aux capacités de l'élève. Et ici, il est simplement nécessaire de prendre en compte les caractéristiques individuelles, le degré de développement mental des étudiants, ainsi que les caractéristiques du travail psychologique.

Le degré de développement mental est indiqué par ce qui se passe dans l'esprit d'une personne. Les psychologues ont donné une caractéristique du développement mental et indiqué ses critères:

• Le rythme auquel l'élève apprend la matière
• Le rythme auquel l'élève perçoit la matière
• Le nombre de réflexions comme indicateur de la concision de la pensée
• Degré d'activité analytique-synthétique
• Techniques par lesquelles l'activité mentale est transférée
• Capacité à auto-systématiser et à généraliser les connaissances acquises

Le processus d'apprentissage doit être construit de telle manière qu'il y ait un maximum d'avantages pour le développement mental de l'élève. La recherche dans le domaine psychologique nous permet de conclure qu'avec un système de connaissances, il est nécessaire de donner un ensemble de méthodes d'activité mentale. L'enseignant, organisant la présentation du matériel pédagogique, doit également former des opérations mentales chez les élèves, telles que la synthèse, la généralisation, l'abstraction, la comparaison, l'analyse, etc. La formation des étudiants à la capacité de systématisation et de généralisation des connaissances, au travail indépendant avec des sources d'information, à la comparaison de faits sur chaque sujet spécifique est de la plus grande importance.

Si nous parlons d'enfants du groupe d'âge scolaire primaire, leur développement a ses propres caractéristiques. Par exemple, c'est durant cette période que la priorité doit être accordée au développement des capacités scientifiques et créatives, car la formation doit être non seulement une source de connaissances, mais aussi un garant de la croissance mentale. Et si nous parlons d'étudiants, alors l'objectif principal de leurs capacités scientifiques et créatives exige que l'enseignant ait une expérience d'enseignement suffisante et un potentiel scientifique et créatif. Cela est dû au fait que pour augmenter l'activité mentale des étudiants, il est nécessaire de construire des classes axées sur la formation de spécialistes hautement qualifiés à haut potentiel intellectuel, tout en étant l'épine dorsale de la société et de ses successeurs.

L'un des facteurs qui peuvent améliorer la qualité du processus pédagogique est la correspondance des méthodes pédagogiques et des conditions pédagogiques spécifiques - c'est le seul moyen de parvenir à la bonne assimilation des nouvelles connaissances et à la coopération dans le processus éducatif de l'enseignant et de l'élève.

Pour développer le potentiel créatif des élèves, il est important de porter une attention particulière à l'organisation des cours. Et ici, le talent et la compétence de l'enseignant consistent en l'utilisation de technologies éducatives innovantes et une approche créative de la matière étudiée pendant les cours. Cela aidera à augmenter l'activité mentale et à élargir les limites de la pensée.

Les établissements d'enseignement sont confrontés à la tâche la plus importante - mettre en œuvre l'éducation de la jeune génération, qui répondra aux exigences de la modernité et du progrès scientifique et technologique, ainsi que doter les étudiants de connaissances de base indépendantes et des fondements des disciplines pertinentes, éveiller les compétences , capacités et connaissances et les préparer à un choix conscient de profession et à une activité sociale et professionnelle active. Pour que cet objectif soit atteint, il est nécessaire de parvenir à une assimilation consciente des motivations de l'éducation et de former chez les étudiants une attitude positive et un intérêt pour le sujet étudié.

D'un point de vue psychologique, les motifs sont ici les raisons pour lesquelles les élèves accomplissent certaines actions. Les motifs sont formés par les exigences, les instincts, les intérêts, les idées, les décisions, les émotions et les dispositions. Les motifs d'apprentissage peuvent être différents, par exemple : répondre aux exigences des parents et répondre à leurs attentes, le désir de se développer avec des pairs, d'obtenir un certificat ou une médaille d'or, d'aller à l'université, etc. Cependant, les motivations les plus élevées sont le désir d'acquérir des connaissances afin d'être utile à la société et le désir d'en savoir beaucoup.

La tâche de l'enseignant est de former chez les étudiants des motivations spirituelles précisément élevées - éduquer la foi dans la nécessité d'acquérir des connaissances pour apporter des avantages sociaux et cultiver une attitude envers la connaissance en tant que valeur. S'il est possible de former un tel motif chez les étudiants et de leur inculquer l'intérêt d'acquérir des connaissances, alors toute formation sera beaucoup plus efficace. Des professeurs exceptionnels tels que Y. Comenius, B. Diesterweg, K. Ushinsky, G. Schukina, A. Kovalev, V. Ivanov, S. Rubinshtein, L. Bazhovich, V. Ananiev et d'autres ont parlé et écrit sur le sujet d'intérêt pour connaissance. . L'intérêt pour la connaissance contribue à l'activité intellectuelle, à une perception accrue, à la vivacité de la pensée, etc. De plus, il évoque la composante volontaire et spirituelle de la personnalité.

Si l'enseignant parvient à susciter l'intérêt pour sa discipline, l'élève reçoit une motivation supplémentaire, souhaite acquérir des connaissances et surmonter les obstacles dans le processus d'obtention. Il sera heureux de travailler de manière indépendante, en consacrant du temps libre au sujet. S'il n'y a pas d'intérêt pour le sujet, alors le matériel ne laisse aucune trace dans l'esprit de l'élève, ne provoque pas d'émotions positives et est rapidement oublié. L'étudiant lui-même dans ce cas reste indifférent et indifférent au processus.

Comme il est facile de le voir, le principal parti pris dans les activités pédagogiques et éducatives se fait précisément sur la formation de la personnalité d'un élève, qui comprend à la fois l'intérêt et l'envie de savoir, et le désir de développer et d'apprendre de nouvelles choses, de maîtriser de nouvelles compétences, etc. . La motivation doit être encouragée et soutenue de toutes les manières possibles par l'enseignant, et c'est à bien des égards ce qui détermine le succès et l'efficacité du travail pédagogique (enseignement) et du travail des élèves (étude).

Et avec le développement de la motivation, les conditions du processus éducatif sont importantes, qui devraient inclure non seulement une forme appropriée de présentation de l'information, mais aussi diverses formes d'activité : hypothèses, modélisation mentale, observations, etc. Entre autres choses, la personnalité de l'enseignant est également d'une grande importance : un enseignant qui respecte et aime la discipline qu'il enseigne force toujours le respect et attire l'attention des élèves, et ses qualités personnelles et son comportement pendant les cours affecteront directement la façon dont les élèves se comporteront. aux cours.

En plus de cela, vous pouvez utiliser non seulement des méthodes d'enseignement traditionnelles qui nous sont familières à tous, mais aussi des méthodes plus modernes qui n'ont pas encore eu le temps de "mettre les dents sur le carreau" et qui ont soit été introduites dans des activités éducatives pas très il y a longtemps ou commencent tout juste à être introduits. Mais nous parlerons des méthodes d'enseignement dans notre cours, mais pour l'instant nous conclurons que tout enseignant qui se donne pour objectif d'améliorer la qualité de son travail et de le rendre plus efficace doit certainement être guidé par des connaissances psychologiques de base.

En fait, vous pouvez parler de ce sujet pendant très, très longtemps, mais nous avons seulement essayé de nous assurer que vous avez une idée claire de la façon dont la pédagogie est liée à la psychologie et pourquoi vous devriez le savoir. . Vous pouvez trouver vous-même une énorme quantité d'informations sur le thème de la psychologie de l'éducation sur Internet, et sur le thème de la psychologie en général, nous vous suggérons de suivre notre formation spécialisée (elle se trouve). Maintenant, il serait plus logique de poursuivre la conversation sur le thème de la réalisation de l'efficacité de l'éducation, à savoir: nous parlerons des principes à suivre pour que la formation et le développement d'une personne - votre enfant, étudiant ou étudiant - donnent le maximum résultats. L'information sera utile aux personnes concernées.

10 principes pour un apprentissage et un développement efficaces

Tous les principes d'enseignement dépendent des objectifs que l'enseignant se fixe. Il peut, par exemple, faire évoluer son élève, élargir son bagage de connaissances générales, contribuer à la connaissance des phénomènes du monde environnant, créer les conditions les plus propices à son épanouissement, etc. Mais il est très important de se rappeler qu'il n'y a pas de «recette» universelle, selon laquelle toute personne peut devenir développée et intelligente, mais il existe plusieurs principes qui aideront l'enseignant à devenir un très bon enseignant et à maximiser l'efficacité de son travail.

Le premier principe est de s'assurer que l'apprentissage et le développement sont nécessaires

Tout d'abord, il est nécessaire de procéder à une analyse précise des compétences et capacités des étudiants et de déterminer s'il existe réellement un besoin de formation (ceci s'applique principalement aux diplômés universitaires, aux personnes qui souhaitent améliorer leurs qualifications, suivre une reconversion, etc. ). Vous devez également vous assurer que ce besoin ou ce problème est un problème de formation. Par exemple, si un élève ne remplit pas les exigences du processus éducatif, il faut savoir s'il en a les conditions, s'il réalise lui-même ce qu'on attend de lui. En plus de cela, une analyse des capacités, des compétences, des connaissances et d'autres traits de personnalité doit être effectuée. Cela aidera à mieux comprendre dans quelle direction le processus éducatif doit être orienté. En milieu scolaire, cela peut aider à déterminer les penchants et les prédispositions de l'élève pour certaines matières.

Le deuxième principe est de créer des conditions propices à l'apprentissage et au développement

Il est nécessaire de fournir aux étudiants des informations sur ce qui est nécessaire pour acquérir de nouvelles connaissances, acquérir de nouvelles compétences et se développer, et pourquoi cela est nécessaire. Après cela, vous devez vous assurer que les étudiants comprennent la relation entre recevoir une éducation et son application pratique ultérieure dans la vie. L'efficacité de l'apprentissage est grandement accrue si les élèves sont conscients de la relation entre leur apprentissage et la possibilité d'être utiles à la société dans son ensemble et pour eux-mêmes personnellement. La réussite des tâches d'apprentissage peut être stimulée par la reconnaissance des progrès, des bonnes notes et des commentaires positifs. Ainsi, les étudiants seront encore plus motivés.

Le troisième principe est de fournir exactement le type de formation et de développement qui sera utile dans la pratique.

Il est nécessaire d'introduire dans le processus pédagogique des matières et des disciplines (connaissances, compétences et capacités) qui ne seront pas d'une utilité éphémère dans l'esprit des étudiants, mais auront une signification pratique spécifique. Ce que les élèves apprennent, ils doivent l'appliquer dans leur vie. Sans la relation entre la théorie et la pratique, l'apprentissage perd non seulement son efficacité, mais cesse également de motiver, ce qui signifie que les fonctions nécessaires aux étudiants ne seront remplies que formellement et que les résultats seront médiocres, ce qui contredit complètement les objectifs de éducation.

Principe quatre - inclure des objectifs mesurables et des résultats spécifiques dans la formation et le développement

Les résultats de l'apprentissage et du développement doivent se refléter dans les activités des élèves, c'est pourquoi le processus pédagogique est nécessaire. Il est important de s'assurer que le contenu de la formation amènera les étudiants à appréhender les connaissances et à acquérir les compétences qui correspondent aux objectifs d'apprentissage. Les étudiants doivent en être informés, ce qui signifie qu'ils sauront à quoi s'attendre de l'apprentissage en général. De plus, ils sauront appliquer ce qu'ils apprennent. Le processus éducatif doit être divisé en étapes, chaque étape doit poursuivre son propre objectif indépendant. La vérification de l'assimilation des connaissances et des compétences doit être effectuée à chaque étape - il peut s'agir de tests, de tests, d'examens, etc.

Le cinquième principe est d'expliquer aux élèves en quoi consistera le processus d'apprentissage.

Les étudiants doivent savoir avant de commencer à apprendre ce qui sera inclus dans le processus éducatif, ainsi que ce qui est attendu d'eux-mêmes, à la fois pendant et après la formation. Ainsi, ils peuvent se concentrer sur l'apprentissage, l'étude du matériel et la réalisation des devoirs sans ressentir d'inconfort ou.

Sixième principe - faire comprendre aux élèves qu'ils sont responsables de leur propre apprentissage

Tout enseignant devrait être capable de transmettre à la conscience des élèves l'information que, avant tout, ce sont eux qui sont responsables de leur éducation. S'ils comprennent et acceptent cela, alors leur attitude envers l'apprentissage sera sérieuse et responsable. Les conversations préliminaires et la préparation des devoirs, la participation active des étudiants aux discussions et aux exercices pratiques, l'utilisation de solutions nouvelles et non standard dans le processus pédagogique sont les bienvenues, et les étudiants ici ont également le droit de vote - ils peuvent eux-mêmes proposer et choisir le le moyen d'apprentissage le plus pratique, le plan de leçon, etc. .d.

Le septième principe est d'utiliser tous les outils pédagogiques

Chaque enseignant doit être capable d'utiliser les outils pédagogiques de base. Parmi eux se trouvent ceux liés aux actions de l'enseignant, et ceux liés à l'interaction entre l'enseignant et les élèves. Nous parlons de l'utilisation par l'enseignant de la diversité - comme moyen de maintenir constamment l'attention et l'intérêt, de la clarté - comme moyen de présenter avec compétence des informations confuses et incompréhensibles, de l'implication - comme moyen d'attirer les élèves vers des activités actives, du soutien - comme un moyen de donner aux élèves la foi en leurs propres forces et la capacité d'apprendre de nouvelles choses. , et une attitude respectueuse - comme un moyen de se former chez les élèves.

Huitième principe - utiliser plus de matériel visuel

On sait avec certitude que 80% des informations entrent dans le cerveau à partir d'objets visuels, et l'enseignant doit en tenir compte dans son travail. Pour cette raison, il est nécessaire d'utiliser au maximum ce que les élèves peuvent voir de leurs propres yeux, et pas seulement lire. Affiches, schémas, cartes, tableaux, photographies, vidéos peuvent être des sources d'informations visuelles. Pour la même raison, dans toutes les classes et tous les publics, il y a toujours des tableaux pour écrire à la craie ou au marqueur - même les données les plus simples sont toujours enregistrées. Et la méthode la plus efficace d'apprentissage visuel est l'expérimentation et le travail pratique en laboratoire.

Principe neuf - transmettre d'abord l'essence, puis les détails

Nous avons déjà évoqué ce principe à plusieurs reprises lorsque nous avons parlé du travail didactique de Jan Comenius, mais il ne sera que utile de le rappeler à nouveau. L'apprentissage est associé à l'étude d'énormes quantités de données, vous ne pouvez donc pas tout transmettre aux étudiants en même temps. Les grands sujets doivent être divisés en sous-sujets et les sous-sujets, si nécessaire, en sous-sujets plus petits. Tout d'abord, vous devez expliquer l'essence de tout sujet ou problème, puis passer ensuite à la discussion des détails et des caractéristiques. De plus, le cerveau humain saisit initialement le sens de ce qu'il perçoit, et ce n'est qu'ensuite qu'il commence à distinguer les détails. Le processus pédagogique doit correspondre à cette caractéristique naturelle.

Dixième principe - ne surchargez pas d'informations et donnez du temps pour vous reposer

En partie, ce principe est lié au précédent, mais dans une plus large mesure il repose sur le fait que le corps humain doit toujours avoir le temps de « se recharger ». Même les personnes les plus travailleuses réalisent la valeur du repos et d'un bon sommeil. L'apprentissage est un processus complexe et est associé à un stress nerveux et mental élevé, à une attention et une concentration accrues et à une utilisation maximale du potentiel du cerveau. Le surmenage est inacceptable dans la formation, sinon l'étudiant peut être submergé par le stress, il deviendra irritable et son attention sera distraite - un tel apprentissage n'aura aucun sens. Selon ce principe, les élèves doivent recevoir autant d'informations que leurs caractéristiques d'âge le permettent et avoir toujours du temps pour se reposer. Quant au sommeil, il est de 8 heures par jour, il vaut donc mieux ne pas autoriser les veilles nocturnes pour les manuels.

Sur ce, nous résumerons la troisième leçon, et nous dirons seulement que les élèves doivent apprendre à apprendre, et les enseignants doivent apprendre à enseigner, et la compréhension des caractéristiques psychologiques du processus éducatif peut augmenter considérablement les chances de succès pour les enseignants eux-mêmes et leurs élèves.

Vous voulez sûrement découvrir rapidement quelles méthodes pédagogiques existent, car il y a déjà beaucoup de théorie, et incomparablement moins de pratique. Mais ne désespérez pas, la prochaine leçon est consacrée aux méthodes d'enseignement traditionnelles - exactement ces méthodes pratiques qui ont déjà été testées par de nombreux éducateurs et durcies au fil des ans, ces méthodes que vous pouvez mettre en pratique.

Testez vos connaissances

Si vous souhaitez tester vos connaissances sur le sujet de cette leçon, vous pouvez passer un court test composé de plusieurs questions. Une seule réponse peut être correcte pour chaque question. Après avoir sélectionné l'une des options, le système passe automatiquement à la question suivante. Les points que vous recevez sont affectés par l'exactitude de vos réponses et le temps passé à réussir. Veuillez noter que les questions sont différentes à chaque fois et que les options sont mélangées.

L'apprentissage est un processus d'activité conjointe de l'enseignant et de l'élève. En même temps, l'enseignant a pour fonction d'organiser, de stimuler et d'aider l'élève. caractéristique modèle traditionnel

scolarité est l'orientation de l'apprentissage vers la mémorisation des informations. L'acquisition d'un système de connaissances est le but de l'activité de l'étudiant, l'avenir est présenté sous la forme d'une perspective abstraite - l'application des connaissances. L'éducation traditionnelle est communicante d'informations, elle vise à comprendre le sujet même du développement - les connaissances, et non les moyens de les obtenir. Dans l'apprentissage traditionnel, il n'y a aucun contrôle sur le processus d'assimilation, il n'est pas géré. La formation est basée sur le principe disciplinaire-sujet.

Dans notre pays, en plus du modèle traditionnel d'éducation scolaire, modèles de scolarisation à orientation psychologique. Orienté psychologiquement - cela signifie prendre en compte les mécanismes psychologiques du développement mental des étudiants. Les principaux efforts pédagogiques visent le développement cognitif et personnel des écoliers.

"Modèle personnel". L'objectif psychologique principal est le développement global de l'élève, ses capacités cognitives, émotionnelles-volontaires, morales et esthétiques. L'éducation est menée à un niveau de difficulté élevé, avec un rythme rapide de passage du matériel pédagogique, cependant, des conditions sont créées pour la manifestation de l'individualité des élèves faibles et forts, la formation d'une atmosphère de communication confiante dans la leçon, et la multivariance du processus éducatif. La part des connaissances théoriques augmente fortement. L'élément psychologique clé est la croissance personnelle holistique (L.V. Zankov, M.V. Zvereva, I.I. Arginskaya, etc.)

"Modèle évolutif". L'accent est mis sur la restructuration de l'activité éducative de l'enfant tant au niveau du contenu qu'au niveau de la forme de son organisation afin d'assurer l'émergence de certaines nouvelles qualités psychologiques : pensée théorique, réflexion, autonomie dans la résolution de divers problèmes éducatifs , etc. Le contenu principal de l'activité éducative est la connaissance théorique. L'enseignement traditionnel va du particulier, du concret au général, de l'abstrait, du phénomène à l'essentiel, c'est-à-dire développe la pensée empirique. La généralisation empirique est la sélection mentale de propriétés communes dans deux ou plusieurs objets et le regroupement de ces objets en groupes basés sur les propriétés. L'éducation en développement est dirigée du général au particulier, de l'abstrait au concret, de l'analyse de l'essence aux diverses manifestations de cette essence, c'est-à-dire se développe réflexion théorique. Généralisation théorique - il s'agit d'une sélection mentale dans un objet à la suite de l'analyse des propriétés essentielles caractéristiques de toute une classe d'objets. La base de l'apprentissage est la réalisation par les élèves d'actions qui modélisent (créent des modèles symboliques) les relations générales d'objets qui reproduisent les principes généraux d'existence du phénomène étudié. Dans le même temps, la nature de l'activité éducative de l'enfant change également (par exemple, les enfants sont inclus dans des activités de recherche, travaillent en mode de dialogue actif). L'élément psychologique clé est le mode d'activité. (VV Davydov, VV Repkin, AZ Zak, etc.)

"Modèle d'activation" vise à augmenter le niveau d'activité cognitive des élèves, le développement de la pensée créative et scientifique. Elle repose sur des besoins cognitifs et des sentiments intellectuels. Les élèves sont confrontés à un problème et ils explorent les moyens de le résoudre. Ils construisent une hypothèse, décrivent des moyens de tester sa véracité, argumentent, mènent des expériences, analysent leurs résultats, argumentent, prouvent. Ils "découvrent" indépendamment des règles, des formules, des théorèmes. L'élément psychologique clé est l'intérêt cognitif. (A.M. Matyushkin et autres)

"Modèle formatif". On suppose qu'influencer le développement mental d'un enfant signifie effectuer une gestion ciblée du processus de maîtrise des connaissances et des compétences. A condition que l'élève passe toutes ses étapes nécessaires, compte tenu de l'OOD spécialement organisé par l'enseignant, il est possible de garantir la formation de connaissances, de compétences aux qualités prédéterminées (apprentissage programmé et algorithmique). L'élément psychologique clé est l'action mentale. (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, etc.)

"Modèle gratuit". Il tient compte autant que possible de l'initiative intérieure de l'enfant. Avec l'aide de l'enseignant, l'enfant détermine néanmoins l'intensité et la durée de ses études, planifie librement son temps, choisit indépendamment les moyens d'éducation. Il n'y a pas de système rigide d'influences pédagogiques. L'improvisation est encouragée tant pour les enfants que pour l'enseignant concernant le contenu et les méthodes d'enseignement. L'élément psychologique clé est la liberté de choix individuel.

Le processus de modification de la personnalité de l'étudiant et de son activité est une fonction de l'étudiant lui-même, et ce processus est appelé activité d'enseignement ou d'apprentissage. Le but de cette activité est l'acquisition de nouvelles connaissances, le développement de compétences et d'aptitudes appropriées. De plus, comme l'ont établi des études psychologiques et pédagogiques spéciales, le changement progressif de la personnalité de l'étudiant est décisif dans ce processus. Il existe différentes approches pour déterminer les principales composantes de ces changements qualitatifs en science: certaines se concentrent sur la sélection et l'organisation d'un système de connaissances (L.S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, V.V. Davydov, etc.), d'autres se concentrent sur l'organisation de l'activité elle-même (D.B. Elkonin), le troisième - sur la sélection et l'utilisation d'outils d'activité. Ces problèmes ont longtemps attiré l'attention de la science psychologique. Le résultat de cela a été une recherche fondamentale sur les systèmes de signes, en particulier - sur la modélisation des signes.

Doctrine - une forme spécifique d'activité individuelle visant l'assimilation des connaissances, la formation des compétences et des capacités, ainsi que le développement de l'étudiant lui-même.

L'enseignement, souvent désigné en psychologie comme une activité éducative, implique toujours l'attitude consciente de l'individu à maîtriser les connaissances, les compétences et les capacités en tant que produits. L'enseignement a lieu là où les actions d'une personne sont contrôlées par l'objectif conscient d'acquérir certaines connaissances, compétences et capacités. C'est ce qui justifie de considérer l'enseignement comme une activité d'apprentissage. L'aspect psychologique de la conscience de l'enseignement réside dans la signification pour l'étudiant des connaissances acquises. Il est nécessaire de former une attitude consciente de l'enfant face à l'apprentissage, une compréhension du pourquoi, pourquoi vous avez besoin d'apprendre. Ce moment est l'un des plus fondamentaux dans la formation et la réussite de l'enseignement. Ce n'est qu'à cette condition que le formalisme dans l'assimilation des connaissances peut être évité et qu'un haut niveau de conscience peut être assuré.

Dans l'analyse de l'activité éducative, D.B. Elkonin souligne l'importance centrale des changements qui s'opèrent chez l'enfant lui-même, non seulement au niveau de son apprentissage (stock de connaissances, compétences), mais aussi au niveau de la formation des aspects individuels de son activité.

L'éducation, comme toute activité élargie, implique la réalisation d'un certain nombre d'objectifs. L'activité est réalisée par un ensemble d'actions qui sont soumises à des buts privés. Des objectifs communs sont toujours, à toutes les étapes de l'exercice, fixés de l'extérieur. Par la suite, il y a une génération d'objectifs privés par l'étudiant lui-même (goal-setting). S'il ne peut pas participer lui-même à la définition des objectifs généraux de l'étude (les objectifs sont fixés par la société, le curriculum, le programme, les développements méthodologiques et l'enseignant), alors l'étudiant peut participer directement à la définition des objectifs personnels. Le processus éducatif doit être construit de manière à non seulement accepter les objectifs de l'enseignement, mais aussi apprendre à fixer des objectifs proches et lointains sur la base des tâches de l'activité éducative. L'activité éducative est complexe dans sa structure. Les psychologues domestiques le considèrent comme une unité de plusieurs composantes : une tâche d'apprentissage, des activités d'apprentissage, des actions pour contrôler le processus d'assimilation et évaluer le degré d'assimilation.

La tâche éducative ne coïncide pas toujours avec la tâche pratique spécifique. Par exemple, les élèves peuvent être chargés d'apprendre un poème à la maison. Ou apprenez à le mémoriser. Dans le premier cas, les enfants apprendront quelque chose, mais il est peu probable que la prochaine fois ils mémorisent le poème de manière plus rationnelle. Dans le second cas, l'enfant est confronté à une tâche véritablement éducative - des manières de travailler avec des poèmes sont indiquées. La maîtrise de la tâche d'apprentissage devrait être l'objectif. La solution du problème éducatif vise à maîtriser ou maîtriser les méthodes d'action des écoliers. La différence essentielle entre la tâche d'apprentissage est que son but et son résultat sont de changer le sujet lui-même, et non les objets avec lesquels il agit.

Dans le processus d'activité d'apprentissage, une tâche d'apprentissage est donnée dans une situation d'apprentissage spécifique - neutre ou problématique.

Créer une situation problématique implique :

1) la présence d'un problème, d'une difficulté, d'une contradiction entre l'ancien et le nouveau, le connu et l'inconnu ; insuffisance de solutions étalons;

2) la présence des besoins éducatifs et cognitifs de l'élève ;

3) la présence des capacités intellectuelles du sujet pour résoudre le problème.

L'élève doit être placé dans une situation de difficulté intellectuelle, dont il doit lui-même trouver une issue. La principale condition d'émergence d'une situation problématique est le besoin de l'élève d'une relation, d'une propriété ou d'un mode d'action révélateur.

En règle générale, la situation problématique est posée à l'élève sous la forme d'une question : « pourquoi ? », « comment ? », « quelle est la raison ? », « quel est le lien entre ces phénomènes ?

Voici un exemple de création d'une situation problématique (recommandation par A.M. Matyushkin 1). Les écoliers se voient confier la tâche suivante: construire des triangles à trois angles donnés (à dessein, de tels angles ont été donnés, dont la somme différait considérablement de 180 °). Les élèves n'y parvenaient pas et ils étaient confrontés à une situation problématique liée à la nécessité de découvrir pourquoi il est impossible de construire des triangles.

Une situation problématique signifie qu'au cours d'une activité, une personne a rencontré quelque chose d'inconnu, c'est-à-dire. un problème se pose qui nécessite une action mentale de la part d'une personne. Lorsque la pensée est incluse dans l'activité humaine, la situation problématique se transforme en tâche. La tâche découle de l'analyse de la situation problématique.

L'action d'apprentissage est constituée d'opérations d'apprentissage. L'enfant apprend des concepts en agissant avec des objets. Vous pouvez simplement lui dire de quelles parties le mot est composé, lui montrer avec un exemple, puis proposer un certain nombre de tâches pour déterminer la racine et d'autres parties morphologiques du mot, ou vous pouvez équiper l'enfant de moyens par lesquels les parties du mot mot sont déterminés. Dans le second cas, les enfants effectuent une action d'apprentissage, qui consiste en un certain nombre d'opérations d'apprentissage. La connaissance des méthodes d'action assure à la fois le succès de l'activité et un résultat réussi. Un résultat réussi stimule l'activité et maintient une motivation durable.

L'action pour contrôler la progression de l'assimilation est une comparaison, une corrélation des actions effectuées avec un modèle qui est fixé de l'extérieur. Dans la pratique scolaire, l'apprentissage du contrôle passe par l'imitation de l'enseignant, « sa formation se fait spontanément, en essayant, sur la base d'essais et d'erreurs. En règle générale, il y a contrôle par le résultat final : « Vérifier si la réponse a convergé?erreurs de dictée? Mais le contrôle actuel, le contrôle sur la méthode d'assimilation, a le plus grand pouvoir de motivation, lorsque l'élève doit savoir quelle action est en train d'être effectuée en ce moment, quelles actions ont été faites, ce qui reste à faire... l'élève constamment voit le degré de son avancement et son approche de l'objectif, ce qui, à son tour, soutient sa motivation.

L'action d'évaluer le degré d'assimilation - le processus d'évaluation de l'activité de l'enfant à différentes étapes de sa réalisation (évaluation comme composante de l'activité éducative) - est identique à certains aspects de l'auto-évaluation. En termes de motivation, il est particulièrement important que l'évaluation lui permette de déterminer la mesure de ses progrès. Cela assure, pour ainsi dire, l'auto-propulsion de l'élève vers l'avant. La fonction la plus générale et la plus importante de l'estime de soi est régulatrice. L'estime de soi peut être soit un stimulant, soit un frein au développement des apprentissages. Il existe deux types d'auto-évaluation :

1) rétrospective - évaluation des résultats de leurs activités ("Je l'ai bien ou mal fait ?");

2) pronostic - évaluation par le sujet de ses propres capacités ("Puis-je faire face à cette tâche ou non ??) .

Apprentissage - il s'agit d'un changement stable et opportun de l'activité physique et mentale (comportement) qui se produit en raison d'une activité antérieure et n'est pas causé directement par des réactions physiologiques innées du corps. Il existe différents types d'apprentissage. Par exemple, déjà dans la petite enfance, un enfant apprend à distinguer les couleurs, les sons et la forme des objets. C'est l'apprentissage sensoriel, au cours duquel se forme la discrimination des signaux sensoriels - les processus de perception, d'observation, de reconnaissance (le bébé apprend à traverser la rue au feu vert d'un feu de circulation). Très tôt chez l'enfant, l'apprentissage moteur se manifeste également. Il apprend à marcher, à faire des sons. L'apprentissage sensori-moteur (synthèse du sensoriel et du moteur) assure la réalisation d'actions complexes sous le contrôle des perceptions et des idées (par exemple, la lecture à haute voix). Ces types d'apprentissage ne disparaissent pas tout au long de la vie d'une personne. Un niveau supérieur est l'apprentissage intellectuel (concepts, réflexion).

L'apprentissage peut avoir lieu dans une grande variété d'activités. Saisir et manipuler des objets, ramper et marcher enseignent au bébé à coordonner les mouvements et l'orientation dans le monde qui l'entoure, le familiarisent avec les propriétés des choses; l'usage des choses apprend à l'enfant à connaître le but des choses ; jouer, travailler, communiquer avec d'autres personnes, etc. continuellement tout au long de la vie enrichir une personne avec de nouvelles informations. Cependant, dans tous ces cas, l'assimilation des connaissances n'agit pas comme un objectif. Par conséquent, les résultats d'un tel apprentissage sont généralement aléatoires et les connaissances sont fragmentaires et non systématiques. Il s'agit plutôt d'informations, de compétences, d'aptitudes disparates. Le développement de l'enfant dans ce cas sera inégal, aléatoire. Avec l'apprentissage accidentel, la trace est principalement laissée par ce qui est associé à l'activité active d'une personne. Un tel apprentissage ne peut pas diriger, mais il peut être utilisé comme un moyen de faciliter la mise en œuvre d'activités utiles (par exemple, éducatives). Ces lacunes ne peuvent être évitées que si l'apprentissage lui-même devient le but de l'activité. Une activité avec un tel établissement d'objectifs est l'enseignement.

Apprentissage et développement mental. L'activité de l'étudiant dépend de la structure et de l'organisation du processus éducatif, qui est déterminée par les caractéristiques de l'activité de l'enseignant (enseignement), les caractéristiques de l'activité de l'étudiant (enseignement) et la nature de leur interaction et le degré de cohérence.

Les caractéristiques de l'enseignement comprennent le matériel pédagogique, son contenu, son emplacement, les méthodes d'enseignement et la personnalité de l'enseignant. Les particularités de l'enseignement sont déterminées par ce que les étudiants eux-mêmes font au cours de la formation et par les connaissances, les compétences et les capacités qu'ils acquièrent. Mais l'enseignement dans le processus d'apprentissage résout également un autre problème - le problème du développement. Il est important que l'enfant non seulement acquière des connaissances, mais développe également certaines propriétés mentales, atteigne le niveau de développement mental nécessaire pour une acquisition indépendante ultérieure des connaissances. Le développement mental est étroitement lié aux caractéristiques de l'apprentissage, c'est-à-dire avec les actions de l'enseignant et de l'élève et la nature des liens et des interactions entre eux.

Certains psychologues (J. Piaget, Inelder) limitent le rôle de l'éducation, estimant qu'elle « obéit aux lois du développement ». Piaget pensait que le développement était déterminé par ses propres lois internes. L'apprentissage lui-même prend un sens différent selon la période de développement sur laquelle il se situe. Pour réussir, pour ne pas rester formelle, la formation doit être adaptée au niveau de développement actuel.

Psychologues domestiques, suivant L.S. Vygotsky, considèrent l'apprentissage et le développement dans une unité dialectique avec le rôle principal de l'apprentissage. De leur point de vue, l'éducation est le stimulant le plus important du développement et, en même temps, elle-même dépend du développement. Par exemple, le type prédominant de mémoire d'un étudiant plus jeune est figuratif ; l'entraînement contribue au développement de la mémoire de type verbal-logique, mais le type figuratif est également pris en compte lors de l'entraînement. L'éducation n'est pas seulement basée sur les opportunités de développement liées à l'âge, elle conduit elle-même au développement. L'éducation vise à développer la pensée, la mémoire, l'imagination, à éduquer la vision du monde, les motifs d'apprentissage, les besoins cognitifs, les intérêts et d'autres traits de personnalité. Comme le montrent des études menées par des psychologues domestiques et une expérience scolaire organisée sur la base de ces études (D.B. Elkonin, V.V. Davydov), la formation peut considérablement élargir les limites d'âge et élargir les possibilités d'activité cognitive. Cependant, on ne peut considérer que les possibilités de maîtrise des connaissances liées à l'âge sont illimitées, que n'importe quel enfant à n'importe quel stade de développement peut maîtriser n'importe quelle matière. Une telle approche élimine généralement le problème du développement dans le processus d'apprentissage.

Indicateurs de développement mental. Une conversation sur le développement de l'éducation sera vaine, "si l'enseignant n'est pas suffisamment clair sur les aspects du développement mental qu'il est souhaitable de former chez les élèves d'une classe donnée, dans les leçons d'un cycle éducatif donné, si ces formes d'éducation les travaux qui conduisent aux changements de développement nécessaires ne sont pas définis. Pour leur développement réussi, il est important que l'enseignant connaisse les principaux indicateurs, critères de développement mental.

Jusqu'à présent, la pleine force des dispositions de L.S. Vygotsky concernant les principaux indicateurs de l'activité mentale dans le processus d'apprentissage. Il considérait que ces indicateurs étaient le degré de généralisation, d'abstraction des concepts et le degré de leur inclusion dans le système. Le plus haut niveau de développement mental est l'établissement d'une relation entre divers concepts. Un indicateur très significatif du développement mental des écoliers est l'utilisation de méthodes rationnelles d'activité mentale, par exemple des méthodes d'abstraction, l'établissement de différentes relations dans un matériau donné (spatial, causal, etc.), l'examen d'un objet à partir de différents points de vue. vue, imagination, mémorisation, etc. Une méthode d'activité mentale correctement formée présuppose la capacité de l'appliquer dans la pratique.

D. B. Elkonin considère que le critère principal du développement mental est la présence d'une structure d'activité éducative correctement organisée avec des éléments tels que la définition d'un problème, le choix des moyens de résolution, la maîtrise de soi et l'auto-examen; la bonne corrélation des plans disciplinaires et symboliques dans les activités éducatives.

Au centre de l'attention L.V. Zankov était le développement général des enfants. Il existe trois axes de développement : le développement de l'activité d'observation, de l'activité mentale et des actions pratiques. L'élève doit maîtriser les techniques d'exécution de chacune d'entre elles. Le progrès du développement général se manifeste dans la mesure dans laquelle les élèves peuvent combiner toutes ces techniques en un seul système.

Les indicateurs les plus importants du développement mental des écoliers sont les qualités de l'activité mentale: profondeur, flexibilité, caractère concluant, criticité, etc. Les enfants ayant un faible niveau de développement mental utilisent mal les informations contenues dans les conditions des tâches, les résolvent souvent sur la base de tests en aveugle. Le chemin vers une solution s'avère peu économique, surchargé de faux jugements. Selon la façon dont les indicateurs du développement mental sont compris, l'approche des conditions du développement mental sera également différente. Pour certains, la condition principale est d'enseigner aux étudiants des méthodes généralisées d'activité mentale, pour d'autres - le développement des qualités de l'esprit, etc.

Le problème du diagnostic du développement mental. Même L. S. Vygotsky s'est à un moment opposé à la méthode des tests comme seul moyen de diagnostiquer le développement mental. Il croyait que le niveau de développement réel (pour l'étude duquel les tests étaient utilisés) n'épuisait pas tout son tableau. Au sens figuré, lors de la recherche du niveau réel de développement, seuls les fruits du développement sont déterminés, c'est-à-dire quelque chose qui a déjà terminé son cycle génétique. Un véritable diagnostic doit couvrir non seulement les cycles de développement terminés, non seulement les fruits, mais également les processus en cours de maturation. La définition de processus non encore mûris à ce jour, mais en voie de maturation (« zones de développement proximal ») constitue un diagnostic secondaire du développement.

En examinant ce que l'enfant est capable d'accomplir par lui-même, nous déterminons le développement d'hier. En explorant ce qu'il peut accomplir en coopération, nous déterminons le développement de demain. Le fait qu'un enfant ne résolve pas le problème qui lui est proposé ne parle pas encore de ses possibilités réelles, a souligné Vygotsky. Dans certains cas, il s'agit bien d'un défaut du développement mental de l'enfant, dans d'autres c'est le résultat d'un manque de connaissances et de compétences nécessaires et suffisantes pour le résoudre.

« Nous devons déterminer au moins deux niveaux de développement de l'enfant, sans savoir lesquels nous ne pourrons pas dans chaque cas spécifique trouver la relation correcte entre le cours du développement de l'enfant et les possibilités de son éducation. Le premier est appelé le niveau de développement réel de l'enfant. Nous avons à l'esprit le niveau de développement des fonctions mentales de l'enfant, qui s'est développé à la suite de certains cycles déjà achevés de son développement. Essentiellement, lors de la détermination de l'âge mental d'un enfant à l'aide de tests, nous traitons presque toujours avec ce niveau de développement réel. Cependant, une simple expérience montre que ce niveau de développement réel ne détermine pas encore complètement l'état de développement de l'enfant aujourd'hui. Imaginez que nous examinions deux enfants et déterminions leur âge mental à sept ans. Cela signifie que les deux enfants résolvent des problèmes accessibles aux enfants de sept ans. Cependant, lorsque nous essayons de pousser ces enfants plus loin dans la résolution de tests, il y a une différence significative entre eux. L'un d'eux, à l'aide de questions directrices, d'exemples, de démonstrations, résout facilement des tests qui sont à deux ans de son niveau de développement. L'autre ne résout que des tests s'étalant sur six mois... L'écart entre le niveau de résolution de problèmes disponible sous la direction, avec l'aide d'adultes, et le niveau de résolution de problèmes disponible en activité autonome détermine la zone de développement proximal de l'enfant. Ainsi, la zone de développement proximal nous aide

déterminer l'avenir de l'enfant, l'état dynamique de son développement.

Les réflexions exprimées par Vygotsky sur la "zone de développement proximal" de l'enfant sont d'une grande importance pour l'enseignant, même aujourd'hui, s'il pense à son développement mental dans le processus d'apprentissage.